劉紅升 趙雅欣 詹露露

(西安建筑科技大學(xué) 公共管理學(xué)院,陜西 西安 710055)

一、引言

黨的十八大以來,以習(xí)近平同志為核心的黨中央對(duì)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”教育的根本問題予以高度重視,尤其把立德樹人確立為教育的根本任務(wù),實(shí)現(xiàn)了教育方針的與時(shí)俱進(jìn)和創(chuàng)新發(fā)展。2021年10月23日,第十三屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第三十一次會(huì)議通過了《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》,分別從家庭責(zé)任、國家支持、社會(huì)協(xié)同等方面對(duì)未成年人的監(jiān)護(hù)人和全社會(huì)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的家庭教育責(zé)任進(jìn)行了明確的劃分和規(guī)定。這是我國首次針對(duì)家庭教育進(jìn)行專門立法,也將家庭教育從“家事”上升到“國事”。需要強(qiáng)調(diào)的是,《家庭教育促進(jìn)法》不僅明確了“依法養(yǎng)娃”的意義,而且厘清了“多方主體”的權(quán)責(zé),指出為保障和促進(jìn)兒童青少年的健康成長和全面發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本任務(wù),需要“多方協(xié)調(diào)”,形成“多方合力”。總之,《家庭教育促進(jìn)法》的頒布與實(shí)施為我國城鄉(xiāng)家庭教育的補(bǔ)強(qiáng)與完善提供了有力的法律保障。

農(nóng)村留守兒童的家庭教育問題是我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程中不可忽視的社會(huì)問題。留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工而另一方無監(jiān)護(hù)能力、不滿十六周歲的未成年人[1]。據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)顯示,截至“十三五”末,我國仍然有643.6萬名農(nóng)村留守兒童。面對(duì)如此龐大的農(nóng)村留守兒童群體,其教育問題顯得尤為重要,特別是近乎缺失的家庭教育已經(jīng)成為農(nóng)村留守兒童教育系統(tǒng)中的焦點(diǎn)之一。家庭教育是指父母或者其他監(jiān)護(hù)人為促進(jìn)兒童青少年全面健康成長而對(duì)其實(shí)施的道德品質(zhì)、身體素質(zhì)、生活技能、文化修養(yǎng)和行為習(xí)慣等方面的培育、引導(dǎo)和影響。作為最基礎(chǔ)的教育,家庭教育往往通過潛移默化、言傳身教的方式影響甚至決定兒童青少年的全面發(fā)展,這也是學(xué)校教育和社會(huì)教育無法替代的。由于受到現(xiàn)實(shí)條件的制約和多種因素的影響,農(nóng)村留守兒童的家庭教育卻陷入了困境,其成長發(fā)展也遭遇了威脅。這有悖于《家庭教育促進(jìn)法》的初衷,不利于《家庭教育促進(jìn)法》的落實(shí)。因此,圍繞農(nóng)村留守兒童的家庭教育,分析其困境,探尋其出路,有利于維護(hù)農(nóng)村留守兒童的合法權(quán)益,更有利于保障農(nóng)村留守兒童的健康成長與發(fā)展。

社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論揭示了環(huán)境系統(tǒng)對(duì)個(gè)體成長與發(fā)展的重要影響[2]。根據(jù)該理論,家庭、學(xué)校和社會(huì)共同構(gòu)成農(nóng)村留守兒童的外部社會(huì)生態(tài)系統(tǒng),并對(duì)農(nóng)村留守兒童的教育發(fā)展有重要的影響[3];家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育共同構(gòu)成國民教育系統(tǒng),三者相互銜接、協(xié)同發(fā)展。留守兒童家庭教育狀況與學(xué)校和社會(huì)層面因素密不可分,欲改善留守兒童家庭教育狀況,需家校社協(xié)同配合,相互促進(jìn),形成合力[4]。因此,基于社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論,結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境,并參考已有文獻(xiàn),從家庭、學(xué)校和社會(huì)等三個(gè)方面分析農(nóng)村留守兒童的家庭教育面臨的困境,并討論其原因,探尋其出路,從而促進(jìn)農(nóng)村留守兒童家庭教育發(fā)展。

二、農(nóng)村留守兒童家庭教育困境

(一)家庭內(nèi)部

1. 家庭教育主體缺位現(xiàn)象普遍、責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)

對(duì)于農(nóng)村留守兒童來說,其家庭教育的核心主體是父母,但是在人口流動(dòng)背景下,大量農(nóng)村勞動(dòng)力外出務(wù)工或經(jīng)商,致使農(nóng)村留守兒童普遍處于家庭教育核心主體缺位境況之中,會(huì)對(duì)農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生諸多不利影響。社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為,生態(tài)環(huán)境的變化在兒童的成長與發(fā)展過程中具有非常特殊的重要性[2]。父母外出務(wù)工或經(jīng)商直接影響其家庭結(jié)構(gòu)與功能,可能會(huì)影響農(nóng)村留守兒童的身心健康發(fā)展。社會(huì)資本理論認(rèn)為,父母參與是家庭社會(huì)資本的重要測度指標(biāo),在兒童教育過程中發(fā)揮著不可替代的作用[5]。依戀理論認(rèn)為,良好的親子關(guān)系是個(gè)體健康發(fā)展的重要基礎(chǔ),如果缺乏這個(gè)基礎(chǔ),個(gè)體在今后的發(fā)展中可能會(huì)出現(xiàn)問題[6]。有研究發(fā)現(xiàn),不少農(nóng)村留守兒童很難與父母形成安全的依戀關(guān)系,從而影響與他人互動(dòng)的質(zhì)量,導(dǎo)致社會(huì)適應(yīng)困難,在其長大成人后會(huì)出現(xiàn)明顯的自信不足和社會(huì)退縮等問題[7]。也有研究發(fā)現(xiàn),受到父母遠(yuǎn)距離流動(dòng)的沖擊,農(nóng)村留守兒童的親子關(guān)系已經(jīng)出現(xiàn)全面惡化,可能會(huì)威脅其身心健康發(fā)展[8]。

教育主體的責(zé)任意識(shí)與農(nóng)村留守兒童家庭教育質(zhì)量密切相關(guān)。對(duì)于農(nóng)村留守兒童來說,家庭教育主體是否具有責(zé)任意識(shí)、責(zé)任意識(shí)的強(qiáng)弱程度如何都有可能影響家庭教育質(zhì)量,進(jìn)而影響農(nóng)村留守兒童的健康成長與發(fā)展。根據(jù)教育主體責(zé)任意識(shí)的強(qiáng)弱程度,邁克比和馬丁將父母教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專制型、寬容型和忽視型,其中采用權(quán)威型教養(yǎng)方式的教育主體責(zé)任意識(shí)最強(qiáng),采用忽視型教養(yǎng)方式的教育主體責(zé)任意識(shí)最弱[9]。而李佳麗等人基于中國教育追蹤調(diào)查(CEPS)數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn),農(nóng)村父母中屬于忽視型教養(yǎng)方式者的比例最高,并且以家庭經(jīng)濟(jì)條件差者為甚[10];這可能是因?yàn)樗麄兊奈幕捷^低,勞作強(qiáng)度大、勞作時(shí)間長,所以沒有能力、精力和時(shí)間參與子女的日常生活和教育活動(dòng)。黃超發(fā)現(xiàn),如果父母對(duì)子女的養(yǎng)育僅停留在生理層面,忽視對(duì)子女的教育或一味推卸教育責(zé)任,那么子女的非認(rèn)知能力發(fā)展將受到明顯的負(fù)面影響[11]。張亞星等人認(rèn)為,忽視型教養(yǎng)方式最不利于培養(yǎng)子女的自我效能、社會(huì)交往和思維開通[12]。

此外,隔代撫養(yǎng)人或其他監(jiān)護(hù)主體的教育責(zé)任意識(shí)不清,從而造成教育“缺位”,教育職責(zé)相互推讓,致使農(nóng)村留守兒童的家庭教育陷入困境。

2. 家庭教育主體教育觀念陳舊、方式方法欠妥

首先,教育觀念過于“短視化”。部分農(nóng)村父母希望能夠即時(shí)看到教育的顯性效益,當(dāng)顯性價(jià)值不夠明顯或者延遲時(shí),便會(huì)產(chǎn)生一些消極的態(tài)度與行為,不利于兒童的健康發(fā)展[13]。其次,教育觀念過于“經(jīng)濟(jì)導(dǎo)向”。農(nóng)村留守兒童的父母迫于生活壓力外出務(wù)工,以追逐家庭經(jīng)濟(jì)利益為主,從而逐漸產(chǎn)生了“重經(jīng)濟(jì)而輕教育”“讀書無用論”等觀念,忽視家庭教育,進(jìn)而影響了留守兒童的健康成長。最后,教育觀念仍然存在“男孩偏好”。在我國“重男輕女”的傳統(tǒng)思想和近七十年的計(jì)劃生育政策背景下,農(nóng)村家庭具有明顯的男孩偏好。已有研究認(rèn)為,“重男輕女”思想主要體現(xiàn)在對(duì)男孩的重視程度上,即不是通過多生男孩而是通過增加對(duì)男孩的人力資本投資來體現(xiàn)[14]。這種情況在我國農(nóng)村地區(qū)尤為突出,孫妍等人從教育機(jī)會(huì)的角度考察了農(nóng)村居民在遷移過程中的男孩偏好,結(jié)果表明農(nóng)村家庭在攜帶子女遷移時(shí)表現(xiàn)出比較明顯的性別偏好,義務(wù)教育學(xué)齡段的女童遷移概率要低于男童[15]。農(nóng)村留守兒童家庭甚至經(jīng)常出現(xiàn)男孩隨外出務(wù)工父母隨遷、女孩留守的問題,農(nóng)村留守女童的受教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量均與男童存在差異。

受生活環(huán)境和出身階層的影響,部分農(nóng)村父母的教育方式落后。全國婦聯(lián)發(fā)布的全國家庭教育狀況調(diào)查顯示,50%的家長不知道用何種方法教育孩子。面對(duì)新環(huán)境下成長的子女,不少農(nóng)村留守兒童父母對(duì)家庭教育感到茫然和力不從心。布迪厄的階層軌跡理論認(rèn)為,在出身家庭中形成的階層慣習(xí)對(duì)教育方式起決定作用[16]。安妮特·拉魯也認(rèn)為,家長在形成自己的教育方式時(shí)會(huì)潛移默化地受到出身家庭的影響,并將在出身家庭中形成的階層慣習(xí)在教養(yǎng)下一代的過程中加以傳遞[17]。在我國農(nóng)村地區(qū),信息相對(duì)閉塞,家長更容易受到階層慣習(xí)的影響從而導(dǎo)致教育方法落后。而對(duì)于農(nóng)村留守兒童來說,部分外出務(wù)工的家長出于愧疚會(huì)更加溺愛子女,偏袒子女的不良行為,助長了其不良思想的形成。李佳麗等人發(fā)現(xiàn),在專制型家庭中,子女心理健康問題更加嚴(yán)重[10]。此外,部分家長教育方式過于嚴(yán)厲,忽略子女的情感需求,一味地打罵、批評(píng)子女,會(huì)使其形成不安全的親子依賴關(guān)系,出現(xiàn)較多的抑郁、自卑、逆反等消極情緒,限制子女個(gè)性的發(fā)揮。

3. 家庭教育榜樣示范作用不強(qiáng)、教育環(huán)境堪憂

部分農(nóng)村留守兒童父母的行為失范,榜樣示范作用不強(qiáng)。家庭教育被認(rèn)為是培養(yǎng)子女非認(rèn)知能力的重要途徑,家長的教育態(tài)度和言行舉止都會(huì)潛移默化地影響子女的性格特點(diǎn)、情緒情感和社會(huì)行為[18]。社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為,兒童傾向于通過觀察父母的行為模式來發(fā)展自己的人際交往模式[19]。一方面,由于文化水平普遍較低,農(nóng)村家長在學(xué)業(yè)教育方面往往力不從心,只能進(jìn)行簡單的學(xué)業(yè)監(jiān)督,卻無法為農(nóng)村留守兒童提供有效的學(xué)業(yè)指導(dǎo);在素質(zhì)教育方面,農(nóng)村家長忽視對(duì)子女道德修養(yǎng)和心理素質(zhì)的教育以及健全人格、良好品德和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)。另一方面,部分農(nóng)村父母在日常生活中不注重自身言行,言語失格、行為失范,而留守兒童辨別是非的能力有限,言行會(huì)潛移默化地受到父母的負(fù)面影響。

部分農(nóng)村留守兒童父母婚姻關(guān)系復(fù)雜,家庭環(huán)境氛圍堪憂。農(nóng)村留守家庭中父母婚姻關(guān)系及其營造的家庭教育氛圍會(huì)潛在地影響留守兒童的心理健康和行為方式。張墨涵等人研究認(rèn)為,家庭教育氛圍可作為聯(lián)系家庭教育資本和父母教育焦慮的內(nèi)在途徑[20]?；橐鲫P(guān)系會(huì)對(duì)家庭環(huán)境氛圍產(chǎn)生影響,夫妻關(guān)系越緊密,婚姻質(zhì)量越高,與孩子越親密,就越能夠促進(jìn)孩子的認(rèn)知能力的發(fā)展[21]。在農(nóng)村家庭特別是農(nóng)村留守兒童家庭中存在的婚姻沖突或父母離異情況,不僅會(huì)間接強(qiáng)化留守兒童的錯(cuò)誤觀念,也有可能滋生留守兒童的不良行為。

4. 隔代教育重養(yǎng)輕教弊大于利、替代作用不明顯

父母外出務(wù)工,祖輩和孫輩留守,使隔代教育成為農(nóng)村留守家庭教育的主流模式。已有研究認(rèn)為,隔代教育存在諸多弊端。呂紹清認(rèn)為,隔代教育主體(祖輩)的年齡偏大,文化程度較低,只能為留守兒童提供食宿等基本生活保障,但無法為其提供較好的教育支持[22]。特別是與家庭教育核心主體相比,留守祖輩在教育理念、能力、方式、方法等方面處于劣勢,這勢必會(huì)影響隔代教育的效果。由于受到農(nóng)村傳統(tǒng)觀念或陳舊思想的影響,留守祖輩對(duì)家庭教育不夠重視,部分祖輩出于對(duì)留守兒童的補(bǔ)償心理而溺愛孫輩,這可能導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)教育和心理問題。李賜平指出,隔代教育容易使親子產(chǎn)生“隔閡”,不利于父母與留守兒童感情的培養(yǎng)[23]。隔代教育雖然在一定程度上能夠彌補(bǔ)親代教育的缺失,但是不能完全替代親代教育,不利于留守兒童的教育和健康發(fā)展。

(二)學(xué)校層面

1. 家校合作意識(shí)不強(qiáng)、合作活動(dòng)較少

家校合作是影響家庭教育的重要因素。已有實(shí)證研究表明,家校合作活動(dòng)對(duì)家長教養(yǎng)方式具有顯著影響;家長在家長會(huì)上向教師提供子女在家時(shí)的情況,獲得如何改正子女各種不良習(xí)慣的建議,有助于改善教養(yǎng)方式和提升教養(yǎng)效率[24]。張亞星等人研究也表明,家校合作會(huì)通過影響親子監(jiān)督和親子陪伴進(jìn)而影響家長的教養(yǎng)方式[12]。

部分農(nóng)村學(xué)校家校合作以教師單向灌輸為主,雙方合作的積極性不高,家校合作意識(shí)不強(qiáng);外出務(wù)工父母長期外出,一味將教育責(zé)任推脫給學(xué)校,不主動(dòng)關(guān)心子女的情況,導(dǎo)致家校雙方合作的機(jī)會(huì)不多,互動(dòng)性不強(qiáng);留守祖輩有心無力,與學(xué)校合作效率不高。

2. 家校溝通機(jī)制欠佳,保障效果較差

作為教育投入要素之一,家校溝通對(duì)家庭教育的重要作用常被忽視[25]。農(nóng)村學(xué)校對(duì)家校溝通缺乏重視,難以有效促進(jìn)家庭教育;教師無法及時(shí)通過與農(nóng)村留守兒童父母的溝通來了解學(xué)生的生活情況和家庭教育情況,“因需施教”出現(xiàn)阻礙;農(nóng)村留守兒童父母無法及時(shí)通過學(xué)?；蚪處熈私庾优畬W(xué)習(xí)和心理狀況,情感溝通受到限制。由于家校溝通的道路堵塞,學(xué)校無法針對(duì)不同問題合理引導(dǎo)留守兒童父母進(jìn)行家庭教育,進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校難以有效促進(jìn)農(nóng)村留守兒童家庭教育。

家校溝通渠道不健全,難以有效促進(jìn)家庭教育。面對(duì)農(nóng)村留守兒童父母長期外出,缺席家?guī)熥剷?huì)的特殊情況,農(nóng)村學(xué)校并未打破地域和距離限制,拓寬家校溝通渠道,無法保障農(nóng)村留守兒童家校溝通效果。

3. 心理健康教育薄弱,彌補(bǔ)效應(yīng)較弱

學(xué)校教育更加注重學(xué)業(yè)成績,忽視心理健康教育。目前,農(nóng)村學(xué)校對(duì)于留守兒童的教育普遍存在教育理念和教育方式落后的問題。學(xué)校教育更加注重學(xué)科教育,缺乏對(duì)農(nóng)村留守兒童心理問題的關(guān)注,心理健康教育薄弱,導(dǎo)致農(nóng)村留守兒童在遇到心理問題時(shí)無從解決。

農(nóng)村留守兒童的心理問題難以有效疏解。一方面,農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件和師資隊(duì)伍較為落后,部分教師還存在一人帶多年級(jí)多班的情況,無法顧及所有留守學(xué)生,了解每個(gè)留守學(xué)生的家庭教育情況,無法“對(duì)癥下藥”;另一方面,農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)置不能滿足農(nóng)村留守兒童的心理需求,缺乏針對(duì)農(nóng)村留守兒童心理健康的關(guān)懷教育、安全教育及法制教育,無法有效彌補(bǔ)和解決農(nóng)村留守兒童由于家庭教育缺失而產(chǎn)生的心理問題。

4. 德育教材價(jià)值偏向,輔助作用打折

農(nóng)村學(xué)校德育教材與生活脫軌,缺乏正確的價(jià)值導(dǎo)向,阻礙了良好家庭教育氛圍的形成。Bernstein認(rèn)為,教育是個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)分層的重要機(jī)制;這是因?yàn)榻逃械奈幕c課程(包括儀式與價(jià)值立場的編碼方式)存在某種價(jià)值偏向,更多采用了中產(chǎn)階級(jí)易于接受的精致編碼方式(如以城市生活為課程教學(xué)的資源主體)[26]。

農(nóng)村學(xué)校的德育教材在取材與價(jià)值立場上存在明顯的“城市中心”或“精英主義”的文化與價(jià)值傾向,甚至存在輕視農(nóng)村人及其生活的情況。其一,德育教材上的知識(shí)與生活脫軌會(huì)使留守兒童產(chǎn)生價(jià)值偏差;其二,由于在教育生活的價(jià)值與文化編碼中被置于弱勢的地位,在社會(huì)生活中成為徹底而全面的弱勢,在一定程度上傷害了農(nóng)村留守兒童的文化自尊與自信[27]。留守兒童在思想認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀念上長期得不到父母引導(dǎo)和幫助,而農(nóng)村學(xué)校德育教材不恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念導(dǎo)向會(huì)使其在幫助留守兒童建立正確價(jià)值觀方面的輔助作用大打折扣,阻礙了良好家庭教育氛圍的形成。

(三)社會(huì)層面

詹姆斯·科爾曼的社會(huì)資本理論認(rèn)為,兒童在成長過程中會(huì)受到家庭和鄰里的關(guān)注,這些構(gòu)成了兒童成長的社會(huì)資本,在其人力資本的形成過程中發(fā)揮著不可替代的作用[28][29]。作為社會(huì)成員,農(nóng)村留守兒童的家庭教育必然會(huì)受到社會(huì)多方因素的影響,但因自身尚缺乏正確應(yīng)對(duì)和處理內(nèi)外部諸因素的能力和經(jīng)驗(yàn),也無法直接、及時(shí)向父母尋求幫助和支持,導(dǎo)致其在各方面均處于弱勢地位。

1. 城鄉(xiāng)教育資源不均衡,家庭教育問題頻現(xiàn)

盡管我國在推進(jìn)城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化方面取得了顯著成效,農(nóng)村義務(wù)教育教師素質(zhì)也在不斷提高,但是城鄉(xiāng)教育資源不均衡問題依然存在。

農(nóng)村地區(qū)的分配效應(yīng)對(duì)于貧困改善具有主導(dǎo)作用,然而農(nóng)村地區(qū)教育公平因素對(duì)分配效應(yīng)沒有產(chǎn)生顯著的影響,尚不具備改善貧困的能力[30]。農(nóng)村師資力量薄弱、教學(xué)設(shè)施落后,農(nóng)村教學(xué)資源與城市存在顯著差異。一方面,相比城市,農(nóng)村地區(qū)教學(xué)觀念落后,無法接觸先進(jìn)的教學(xué)模式和教學(xué)理念,容易忽視農(nóng)村留守兒童的家庭教育;另一方面,農(nóng)村缺乏家庭教育設(shè)施,親子互動(dòng)書籍及親子游戲設(shè)施的匱乏使得農(nóng)村兒童,特別是農(nóng)村留守兒童的家庭教育效果欠佳,問題頻現(xiàn)。

2. 社會(huì)支持系統(tǒng)不健全,家庭教育獨(dú)木難支

由于存在家庭教育主體缺位方面的特殊性,農(nóng)村留守兒童同樣需要來自社會(huì)層面的支持與幫助,然而,社會(huì)將家庭教育責(zé)任主要?dú)w咎于家庭本身,缺乏有效的支持和幫助。

農(nóng)村留守兒童的保護(hù)機(jī)制不健全,社會(huì)支持系統(tǒng)并未健全。農(nóng)村留守兒童缺乏家庭教育,自我保護(hù)能力較差,安全意識(shí)薄弱,容易受到外界的侵害。一方面,農(nóng)村地區(qū)生產(chǎn)生活條件相對(duì)較差,安全基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)滯后,仍存在不少安全隱患,近年來,留守兒童遭遇意外傷害事件時(shí)有發(fā)生;另一方面,農(nóng)村熟人社會(huì)逐步向“半數(shù)人社會(huì)”甚至“陌生化”轉(zhuǎn)變,人與人之間的聯(lián)系減少,作為生產(chǎn)生活共同體的村莊熟人社會(huì)在市場力量的沖擊下逐步走向解體,進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村社會(huì)對(duì)留守兒童的關(guān)注和援助減少,對(duì)農(nóng)村留守兒童的保護(hù)機(jī)制尚未健全。

三、農(nóng)村留守兒童家庭教育出路

(一)家庭內(nèi)部

1. 明確家庭教育責(zé)任

“農(nóng)村教育行動(dòng)計(jì)劃”①表明,農(nóng)村那些缺乏有效親子互動(dòng)的孩子在得到養(yǎng)育師和監(jiān)護(hù)人充分的陪伴后,性格變得更加開朗,甚至智力發(fā)育水平也有明顯提高。因此,農(nóng)村家庭自身應(yīng)切實(shí)履行家庭教育職責(zé)。

留守兒童的監(jiān)護(hù)人要注重多陪伴孩子,以身作則,潛移默化地對(duì)孩子開展教育;要與學(xué)校保持密切聯(lián)系,尤其要積極參與家庭教育指導(dǎo)活動(dòng);要明確自身保障孩子健康成長的主體責(zé)任,將促進(jìn)孩子健康成長作為家庭事務(wù)決策的重要內(nèi)容。外出務(wù)工父母則要抽出更多的時(shí)間來關(guān)心子女,可以通過手機(jī)視頻等方式與子女進(jìn)行在線溝通,密切關(guān)注子女的成長狀況,履行自己的家庭教育責(zé)任。

2. 更新家庭教育觀念

《家庭教育促進(jìn)法》提出,在實(shí)施家庭教育的過程中,父母或其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)關(guān)注未成年人的生理、心理、智力發(fā)展?fàn)顩r。

一是留守兒童監(jiān)護(hù)人要帶著謙虛的心態(tài),保持學(xué)習(xí)的姿態(tài),不斷提升和完善自己;不僅要學(xué)習(xí)怎樣有效地進(jìn)行家庭教育,還要學(xué)習(xí)怎樣成為合格監(jiān)護(hù)人。二是留守兒童父母要更新家庭教育觀念,學(xué)習(xí)和采用科學(xué)的教育方法,逐漸擺脫應(yīng)試教育的局限性,培養(yǎng)子女良好的道德素養(yǎng);要關(guān)注子女的情感需求和心理變化,及時(shí)與子女進(jìn)行交流與溝通。

3. 改善家庭教育環(huán)境

《家庭教育促進(jìn)法》強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)家長注重家庭、家教、家風(fēng)建設(shè),優(yōu)化教養(yǎng)方式,尊重未成年人身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)體差異;遵循家庭教育特點(diǎn),貫徹科學(xué)的教育理念和方法;注重平等交流,增強(qiáng)主動(dòng)陪伴,賦予兒童心理安全感和支持感,營造和諧、進(jìn)取的家庭教育環(huán)境。

一是要設(shè)立農(nóng)村家庭糾紛調(diào)解委員會(huì),充分發(fā)揮糾紛調(diào)解委員會(huì)的作用,減少諸如婚姻糾紛所導(dǎo)致的家庭教育缺失。留守兒童父母先要切實(shí)落實(shí)為人父母的責(zé)任,彼此之間要相互照顧、相互扶持,構(gòu)建和諧的婚姻關(guān)系,必要時(shí)通過家庭糾紛調(diào)解委員會(huì)解決家庭糾紛,盡力避免婚姻糾紛對(duì)子女教育的影響,從而營造良好的家庭教育環(huán)境。 二是監(jiān)護(hù)人要起到模范作用,嚴(yán)格要求自己,規(guī)范自身言行,特別是要保持良好的行為習(xí)慣和生活習(xí)慣,為留守兒童營造良好的家庭環(huán)境;要努力教導(dǎo)留守兒童養(yǎng)成正確的是非觀、人生觀;要關(guān)注留守兒童情感變化和個(gè)性發(fā)展,尊重其多方位發(fā)展需求。

4. 優(yōu)化家庭隔代教育

一是要利用隔代教育功能發(fā)展鄉(xiāng)土文化。為克服農(nóng)村留守兒童在資源方面的先天性不足,要將祖輩教養(yǎng)的不利因素轉(zhuǎn)變?yōu)橛欣蛩亍ｋm然隔代教育存在一定弊端,但是如果可以對(duì)隔代教育加以合理有效利用,不僅能夠通過充分發(fā)揮隔代教育功能來促進(jìn)鄉(xiāng)土文化的傳承,而且能夠使留守兒童在文化傳承的過程中獲得更大的自信心,改善心理健康狀況。二是要加強(qiáng)父母與祖輩之間的親密聯(lián)系。外出務(wù)工父母應(yīng)加強(qiáng)與留守老人之間的聯(lián)系,努力在留守兒童教育上達(dá)成一致觀念,運(yùn)用科學(xué)的教育方式,營造融洽的教育氛圍。

(二)學(xué)校層面

1. 強(qiáng)化家校合作和家校溝通,引導(dǎo)家庭教育發(fā)展

一是學(xué)校應(yīng)積極引導(dǎo)留守兒童監(jiān)護(hù)人主動(dòng)與教師溝通、參加家校交流會(huì)。要求留守兒童監(jiān)護(hù)人定期、主動(dòng)與教師交流家庭教育情況和兒童校外表現(xiàn),幫助監(jiān)護(hù)人明確教育責(zé)任,引導(dǎo)監(jiān)護(hù)人監(jiān)督兒童學(xué)業(yè)、加強(qiáng)情感溝通,提高監(jiān)護(hù)人參與家庭教育的頻率和質(zhì)量。二是學(xué)校要建立和優(yōu)化家校交流網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。要努力突破留守兒童家庭教育在時(shí)間和空間上的限制,設(shè)置家校交流網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)手段促進(jìn)家校溝通,幫助外出務(wù)工父母和監(jiān)護(hù)人及時(shí)了解孩子的學(xué)業(yè)和健康狀況。特別是針對(duì)留守兒童家庭,要增設(shè)線上家校交流會(huì),提升家庭教育素養(yǎng)和家校溝通能力,從而更好地應(yīng)對(duì)各類家庭教育問題。

2. 優(yōu)化心理健康和德育課程,彌合家庭教育遺漏

一是加設(shè)心理健康教育課程,彌補(bǔ)家庭教育在心理方面的遺漏和缺失。由于親子教育缺失,留守兒童更加需要學(xué)校和教師的關(guān)心和教導(dǎo)。學(xué)校作為留守兒童接受教育的載體,理應(yīng)給予留守兒童更多的幫扶和援助,以此避免因家庭教育缺失而產(chǎn)生的心理健康問題。 二是要推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)計(jì)和教材改革,引領(lǐng)正確的價(jià)值導(dǎo)向。針對(duì)農(nóng)村學(xué)校課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的“城市化”現(xiàn)象,要加快推進(jìn)教材改革。教材的編寫應(yīng)該從中國文化的鄉(xiāng)土根源出發(fā),在多元文化背景下樹立公正的教材文化立場,避免文化精英主義的價(jià)值取向;應(yīng)該關(guān)注留守兒童的發(fā)展劣勢,選用科學(xué)的方法與優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容促進(jìn)其發(fā)展,引領(lǐng)其價(jià)值取向,彌補(bǔ)其家庭教育缺憾。

(三)社會(huì)層面

1. 優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,豐富農(nóng)村學(xué)校教育資源

當(dāng)前,我國城鄉(xiāng)教育資源配置失衡主要體現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校的教育資源與城市學(xué)校存在較大差距,這間接影響農(nóng)村留守兒童的家庭教育。因此,優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,豐富農(nóng)村學(xué)校教育資源,是改善農(nóng)村留守兒童家庭教育的重要出路。具體而言,一是引導(dǎo)優(yōu)秀教育人才到農(nóng)村學(xué)校任職,為農(nóng)村學(xué)校提供良好的教師資源,提升農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)水平;二是給予農(nóng)村學(xué)校任職者全面支持,為農(nóng)村教師教育教學(xué)提供便利,使其將更多精力用于兒童發(fā)展,關(guān)注兒童心理健康,調(diào)解農(nóng)村留守兒童遇到的困難和問題,促進(jìn)農(nóng)村留守兒童家庭教育發(fā)展。

2. 充分發(fā)揮社區(qū)協(xié)同作用,助推農(nóng)村家庭教育發(fā)展

農(nóng)村留守兒童父母長期外出,家庭教育獨(dú)木難支。因此,作為留守兒童日常生活的主要載體,社區(qū)要不斷完善家庭教育公共服務(wù)項(xiàng)目,發(fā)揮社區(qū)協(xié)同作用,助推家庭教育發(fā)展。一方面,外出務(wù)工父母所在社區(qū)應(yīng)與留守兒童所在社區(qū)對(duì)接,組織外出務(wù)工父母參加留守兒童教育及健康發(fā)展類討論會(huì),普及家庭教育知識(shí),互相溝通、借鑒經(jīng)驗(yàn)。通過社區(qū)公益性家庭指導(dǎo)服務(wù)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和家庭教育知識(shí)宣傳活動(dòng),助推家庭教育深入;另一方面,要充分發(fā)揮家庭教育師的作用,通過專業(yè)社工或?qū)I(yè)家庭教育者提供幫扶,協(xié)同提升家庭教育質(zhì)量,開展家庭教育課程,由社區(qū)或村委會(huì)組織專門人員與留守家庭建立關(guān)系,提供一幫一的扶助。

此外,政府應(yīng)該大力推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施,充分發(fā)揮鄉(xiāng)村自然生態(tài)優(yōu)勢,持續(xù)改善鄉(xiāng)村環(huán)境,推動(dòng)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展,為村民提供更多就業(yè)機(jī)會(huì),吸引更多外出務(wù)工人員返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)和就業(yè),為父母實(shí)施家庭教育提供更多機(jī)會(huì);政府應(yīng)加大農(nóng)村家庭教育支持力度,通過財(cái)政、社會(huì)捐贈(zèng)等渠道籌措經(jīng)費(fèi)與物資,制訂使用方案,為農(nóng)村家庭教育提供幫扶;政府應(yīng)加強(qiáng)制度建設(shè),提高基層開展家庭教育服務(wù)工作的動(dòng)力,可依托農(nóng)村少年宮、社區(qū)兒童活動(dòng)中心等公共服務(wù)機(jī)構(gòu),利用社區(qū)各類資源,引入專業(yè)社工,針對(duì)農(nóng)村兒童發(fā)展實(shí)際與需求,開展各種活動(dòng),豐富課余生活,彌補(bǔ)家庭教育不足。

四、結(jié)語

面對(duì)農(nóng)村留守兒童的家庭教育困境,當(dāng)務(wù)之急是要解決“教育主體缺位、責(zé)任意識(shí)不強(qiáng),教育觀念陳舊、方式方法欠妥,教育環(huán)境堪憂、默化作用不強(qiáng),隔代教育弊端多、替代作用不明顯”家校合作較少、家校溝通欠佳、心理健康教育和德育薄弱“城鄉(xiāng)教育資源不均衡、社會(huì)支持系統(tǒng)不健全”等問題。對(duì)此,家庭應(yīng)明確教育責(zé)任、更新教育觀念、改善教育環(huán)境、優(yōu)化隔代教育;學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)家校合作與溝通,優(yōu)化心理健康教育與德育;社會(huì)應(yīng)優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源配置,發(fā)揮社區(qū)教育協(xié)同作用,為農(nóng)村留守兒童的家庭教育提供充足而有力的保障。

注釋：

①中國科學(xué)院中國農(nóng)業(yè)政策研究中心、美國斯坦福大學(xué) Freeman Spogli國際問題研究所、西北大學(xué)中國西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展研究中心發(fā)起的項(xiàng)目,其主旨是幫助中國落后地區(qū)的學(xué)生獲得優(yōu)質(zhì)教育,促進(jìn)人力資本積累,幫助他們擺脫貧困,推動(dòng)中國經(jīng)濟(jì)可持續(xù)增長。