劉 飛 劉 娟

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“前言”中強(qiáng)調(diào)要“以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為統(tǒng)領(lǐng)，基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式”[1]?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》同樣強(qiáng)調(diào)要“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[2]。在育人方式整體變革背景下，語(yǔ)文學(xué)科大概念（重要觀念）是重構(gòu)語(yǔ)文課程教學(xué)的重要抓手，而聚焦學(xué)科大概念的語(yǔ)文課堂教學(xué)也成為人們熱切關(guān)注的話(huà)題。何為語(yǔ)文學(xué)科大概念？為何要開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)？應(yīng)采用何種教學(xué)設(shè)計(jì)方案來(lái)踐行語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)？這一系列問(wèn)題亟待分析與解答。

一、語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)涵及其教學(xué)優(yōu)勢(shì)

語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)涵及其教學(xué)優(yōu)勢(shì)是研討和思考語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)時(shí)必須先回答的兩個(gè)問(wèn)題。

1.語(yǔ)文學(xué)科大概念的內(nèi)涵闡釋

首先，語(yǔ)文學(xué)科大概念是個(gè)復(fù)合詞，是一般大概念具化到語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域的結(jié)果。一般大概念的形成過(guò)程是，人們基于大量的事實(shí)（通常是源于社會(huì)生活情境的經(jīng)驗(yàn)與反思）形成概念性知識(shí)，然后將其運(yùn)用到新的問(wèn)題情境，從中進(jìn)一步獲得新的事實(shí)，并提煉出更高位的概念，依此邏輯循環(huán)反復(fù)，最終形成具有社會(huì)生活價(jià)值的大概念。而語(yǔ)文學(xué)科大概念是學(xué)科專(zhuān)家基于大量的語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)，對(duì)學(xué)科本質(zhì)、關(guān)鍵內(nèi)容等進(jìn)行高度抽象和凝練，最終形成的一些能夠反映學(xué)科專(zhuān)家思維的大概念。學(xué)科大概念的具體表現(xiàn)形式有“概念、觀念和論題”[3]三種：第一種“概念”指學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)一些相對(duì)重要的、核心的概念，如“新聞閱讀與表達(dá)”；第二種“觀念”指由多個(gè)概念組合而成的意義體，像理論、原理、概括等都是以“觀念”的形式呈現(xiàn)的，如“新聞傳達(dá)真實(shí)有效的信息”；第三種“論題”指無(wú)法給出具體答案或明確指示的大概念，如“文學(xué)作品的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。語(yǔ)文學(xué)科大概念多以“觀念”形式為主，一般表現(xiàn)為一個(gè)句子。此外，“新聞閱讀與表達(dá)”或“文學(xué)作品的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”只是學(xué)科大概念的名稱(chēng)，而非學(xué)科大概念本身。學(xué)科大概念要能夠起到促進(jìn)學(xué)生理解學(xué)科本質(zhì)的作用，因此我們更應(yīng)該關(guān)注它的內(nèi)容表述。

其次，語(yǔ)文學(xué)科大概念并非具體的知識(shí)和技能，而是對(duì)眾多具體化的知識(shí)和技能的凝練與概括，具有高度的抽象性和廣泛的解釋力。語(yǔ)文學(xué)科大概念處于語(yǔ)文課程與教學(xué)的中心地位，它能夠?qū)α闵⒌闹R(shí)和技能進(jìn)行有意義的聯(lián)結(jié)。正如威金斯等人用“錨點(diǎn)”來(lái)隱喻大概念之于課程與教學(xué)的核心地位和關(guān)鍵作用。[4]如根據(jù)“新聞具有時(shí)效性、準(zhǔn)確性、真實(shí)性等特點(diǎn)”“新聞追求真實(shí)、客觀的表述”等一系列新聞文體知識(shí)，我們可以抽象出語(yǔ)文學(xué)科大概念：新聞具有傳達(dá)真實(shí)、有效的信息的功能（例1）。再如根據(jù)“利用瀏覽的方式快速捕捉關(guān)鍵信息”“通過(guò)關(guān)鍵詞句的感情色彩判斷作者態(tài)度”“對(duì)比閱讀同一事件不同媒體的新聞報(bào)道”等一系列閱讀策略和技巧，我們可以抽象出語(yǔ)文學(xué)科大概念：新聞閱讀要抓住主要信息和作者的態(tài)度進(jìn)行獨(dú)立的價(jià)值判斷（例2）。

再次，語(yǔ)文學(xué)科大概念中的“大”字具有相對(duì)意義，與其相對(duì)應(yīng)的是語(yǔ)文學(xué)科小概念。語(yǔ)文學(xué)科大概念具有統(tǒng)攝同類(lèi)小概念的功能，是對(duì)小概念之間的關(guān)系和意義的進(jìn)一步抽象表達(dá)。而區(qū)分大概念和小概念的關(guān)鍵在于“社會(huì)生活價(jià)值”[5]。“社會(huì)生活價(jià)值”是指大概念適用于真實(shí)社會(huì)生活中的復(fù)雜問(wèn)題情境，而小概念一般指向結(jié)構(gòu)良好的、微觀的學(xué)科問(wèn)題情境，以致常常陷入“沒(méi)用”的尷尬境地。從適用范圍和學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，語(yǔ)文學(xué)科大概念可以劃分出四個(gè)層級(jí)：語(yǔ)文核心素養(yǎng)層、學(xué)習(xí)任務(wù)群層、教材單元層、單篇課文層。[6]一般來(lái)說(shuō)，抽象程度越高，輻射范圍越廣，其層級(jí)也就越高。如語(yǔ)文學(xué)科大概念“實(shí)用文語(yǔ)言平實(shí)、規(guī)范，主要用于解決實(shí)際生活和工作的需要”（例3）的層級(jí)明顯要高于例1 和例2。

最后，以具體的學(xué)科事實(shí)、概念或規(guī)則為表征的語(yǔ)文學(xué)科小概念，其本質(zhì)是現(xiàn)成的專(zhuān)家結(jié)論，具有顯在的學(xué)科價(jià)值。而語(yǔ)文學(xué)科大概念則表現(xiàn)為以“創(chuàng)新”為特征的專(zhuān)家思維，具有真實(shí)的社會(huì)生活價(jià)值。指向“專(zhuān)家結(jié)論”的語(yǔ)文教學(xué)與指向“專(zhuān)家思維”的語(yǔ)文教學(xué)，從遷移過(guò)程的角度看，前者反映的是從“具體→具體”的低通路遷移（原任務(wù)和新任務(wù)的問(wèn)題情境相似或相近），而后者反映的是從“具體→抽象→具體”的高通路遷移（原任務(wù)與新任務(wù)的問(wèn)題情境高度不相似）。[7]后者多出的“抽象”環(huán)節(jié)，體現(xiàn)的是大概念思維。比如教師若掌握了例3，不僅可以促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)和理解教材中的新聞?lì)愇谋?，而且可以幫助學(xué)生在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中更專(zhuān)業(yè)地閱讀和審視實(shí)用類(lèi)文本。

2.語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

有學(xué)者指出：“新的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生運(yùn)用知識(shí)做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)從理解到應(yīng)用，重視知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)及其運(yùn)用?！盵8]可見(jiàn)，素養(yǎng)導(dǎo)向的新教學(xué)有兩大訴求：第一，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)并學(xué)以致用；第二，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力。這兩點(diǎn)分別從學(xué)科教學(xué)和社會(huì)生活的角度指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，而語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)能夠更好地滿(mǎn)足這種目標(biāo)轉(zhuǎn)向和價(jià)值訴求。

首先，語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，突出語(yǔ)文課程的綜合性特征。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)注重對(duì)知識(shí)和技能的線(xiàn)性排列，將語(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)技能逐級(jí)分解為簡(jiǎn)單、細(xì)小的認(rèn)知目標(biāo)。[9]這種實(shí)踐模式存在兩大問(wèn)題：第一，語(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)技能常常不能有效轉(zhuǎn)化并運(yùn)用于真實(shí)的情境實(shí)踐之中；第二，碎片化的語(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)技能不能有效整合為學(xué)生的核心素養(yǎng)。而語(yǔ)文學(xué)科大概念能夠?qū)ι⒙湓诮滩闹械恼Z(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)技能起到統(tǒng)攝作用，使得知識(shí)與知識(shí)、技能與技能、知識(shí)與技能之間實(shí)現(xiàn)有意義的聯(lián)結(jié)。此外，高度抽象且具有廣泛解釋力的語(yǔ)文學(xué)科大概念有助于打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科、語(yǔ)文教育與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，拓寬知識(shí)學(xué)習(xí)和技能應(yīng)用的領(lǐng)域，推動(dòng)語(yǔ)文課程的融合實(shí)施。

其次，語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)有助于引導(dǎo)學(xué)生面向真實(shí)的社會(huì)生活問(wèn)題的解決，彰顯語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特征。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)存在淺表化和去情境的問(wèn)題，造成學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題情境時(shí)，知識(shí)難以被提取和技能難以被激活的現(xiàn)象。[10]語(yǔ)文學(xué)科大概念源自對(duì)語(yǔ)文學(xué)科深入的、持續(xù)的理解，反映的是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)思維和基本理念。具體的知識(shí)和技能易被遺忘，但是其背后的語(yǔ)文思維和理念卻不然。學(xué)生離開(kāi)學(xué)校后，仍然能夠憑借語(yǔ)文學(xué)科大概念聯(lián)結(jié)零散的知識(shí)和技能以解決真實(shí)問(wèn)題。即使無(wú)法回憶和提取，也能憑借語(yǔ)文學(xué)科大概念找到解決問(wèn)題的思路。以新聞閱讀為例。隨著信息的快速發(fā)展，新聞的呈現(xiàn)方式越來(lái)越多樣，紙媒新聞逐漸被淘汰，更加便捷的視頻新聞成為快節(jié)奏生活中的人們的首選。于是，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上學(xué)得的“標(biāo)題”“電頭”“導(dǎo)語(yǔ)”等知識(shí)很難適應(yīng)數(shù)字化新聞閱讀形態(tài)。但是無(wú)論新聞的形式怎樣變，例2 這一語(yǔ)文學(xué)科大概念不會(huì)變。

最后，學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容是其解決真實(shí)的社會(huì)生活問(wèn)題的前提和基礎(chǔ)。面對(duì)社會(huì)生活導(dǎo)向的問(wèn)題情境，學(xué)生依靠單一的知識(shí)和技能，往往是無(wú)法有效解決問(wèn)題的。真實(shí)性問(wèn)題的解決往往需要學(xué)生主動(dòng)整合已有知識(shí)、技能、思維，調(diào)動(dòng)一切可以利用的信息、資源、條件等，實(shí)現(xiàn)多種元素的關(guān)聯(lián)互動(dòng)。為此，學(xué)生只有結(jié)構(gòu)化地掌握零散的、碎片化的語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容，才能有效地提取和應(yīng)用，進(jìn)而更好地解決真實(shí)性問(wèn)題。[11]就學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程而言，如果結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容是認(rèn)知層面的因素（“知”），那么真實(shí)的社會(huì)生活問(wèn)題的解決就是實(shí)踐層面的表現(xiàn)（“行”）。而鏈接和暢通“知”與“行”的關(guān)鍵在于學(xué)生是否能夠真正地理解和掌握語(yǔ)文學(xué)科大概念。換言之，實(shí)施語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)，可以增加學(xué)生積累語(yǔ)料的機(jī)會(huì)，拓寬其言語(yǔ)實(shí)踐的場(chǎng)域，促進(jìn)其語(yǔ)用素養(yǎng)的提高，進(jìn)而為其解決真實(shí)問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的困境及應(yīng)對(duì)之策

語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)然走向[12]，但目前基于單篇課文的課時(shí)設(shè)計(jì)不能夠適應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)。對(duì)此，語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)需要引入新的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

1.語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的困境

基于單篇課文的課時(shí)設(shè)計(jì)無(wú)法滿(mǎn)足語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)，主要原因有二。

第一，聚焦單篇課文的學(xué)習(xí)過(guò)程無(wú)法適應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科大概念的生成機(jī)制。語(yǔ)文學(xué)科大概念的生成機(jī)制遵循從“具體→抽象→具體”的迭代過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程也應(yīng)如此。然而單篇課文涵蓋的內(nèi)容量小且單一，學(xué)生面對(duì)的是具體的知識(shí)和技能，習(xí)得的是一些零散的、碎片化的語(yǔ)文學(xué)科小概念。換言之，單篇課文學(xué)習(xí)僅僅聚焦于具體的語(yǔ)文知識(shí)和言語(yǔ)技能，缺少對(duì)它們之間的邏輯關(guān)系的梳理、整合與探究，無(wú)法幫助學(xué)生理解和獲得語(yǔ)文學(xué)科大概念。如八年級(jí)上冊(cè)第一單元選編了五篇不同體裁的新聞，如果孤立地只關(guān)注每一篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生最終獲得的可能是諸如“消息的要素”“通訊的特點(diǎn)”“新聞評(píng)論的結(jié)構(gòu)”等彼此孤立的語(yǔ)文學(xué)科小概念。

為了適應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)需要遵循“整體→局部→整體”的演進(jìn)過(guò)程。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科大概念是對(duì)諸多學(xué)科小概念之間的關(guān)系和意義的概括性理解和表達(dá)，所以在講授這一單元時(shí)，教師首先需要基于單元內(nèi)容凝練出本單元語(yǔ)文學(xué)科大概念，然后關(guān)聯(lián)和整合五篇課文提供的豐富的新聞閱讀知識(shí)和技能，最后再相應(yīng)地、有序地組織和安排具體的教與學(xué)的活動(dòng)。而學(xué)生經(jīng)歷或完成一系列具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，也是理解和獲得語(yǔ)文學(xué)科大概念的過(guò)程。學(xué)生一旦理解和獲得了學(xué)科大概念，就能更好地應(yīng)對(duì)真實(shí)的社會(huì)生活問(wèn)題。顯然，這樣的學(xué)習(xí)歷程是單篇課文教學(xué)無(wú)法滿(mǎn)足的。

第二，立足單篇課文的課時(shí)設(shè)計(jì)難以體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的中心性特征。語(yǔ)文學(xué)科大概念能夠在一定抽象程度上關(guān)聯(lián)并聚合相關(guān)具體的學(xué)科事實(shí)、概念和規(guī)則等，處于語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容體系的中心位置。如果以“具體”為底、以“抽象”為頂，拉出一張巨網(wǎng)，那么頂端就是語(yǔ)文學(xué)科大概念，中間是具體的語(yǔ)文知識(shí)與言語(yǔ)技能，底層是鮮活的語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)與現(xiàn)象。層次越高的語(yǔ)文學(xué)科大概念越抽象，輻射范圍也就越寬廣。[13]正因如此，想要學(xué)生真正理解語(yǔ)文學(xué)科大概念，教師不僅需要提供豐富的背景資料和大量的事實(shí)材料，而且需要給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和連續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)段。

然而根據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一般的單篇課文教學(xué)大致需要設(shè)計(jì)1 至3 個(gè)課時(shí)，這樣的時(shí)長(zhǎng)配置導(dǎo)致學(xué)生很難去處理具有極大挑戰(zhàn)性和思維含量的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師往往也會(huì)有意或無(wú)意地限制教學(xué)內(nèi)容的容量和學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性。此外，雖然這1 至3個(gè)課時(shí)因都指向“這一篇”而具有一定的關(guān)聯(lián)，但因教材單元內(nèi)的課文與課文彼此孤立和分離，當(dāng)學(xué)習(xí)下一篇課文時(shí)，師生又要經(jīng)歷一個(gè)全新的“1 至3 個(gè)課時(shí)”。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程在一個(gè)大的時(shí)間單位內(nèi)很難形成一個(gè)邏輯嚴(yán)密的長(zhǎng)鏈條。而沒(méi)有時(shí)間保障的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，自然也很難使學(xué)生在一個(gè)更寬廣的范圍內(nèi)和更抽象的層次上掌握語(yǔ)文學(xué)科大概念?？傊?，基于單篇課文的課時(shí)設(shè)計(jì)定然無(wú)法滿(mǎn)足語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)需求。

2.應(yīng)對(duì)之策：引入語(yǔ)文單元整體設(shè)計(jì)

學(xué)科教學(xué)論視角下的“單元”有兩種理解：一種是以系統(tǒng)化內(nèi)容為基礎(chǔ)而構(gòu)成的教材單元或?qū)W科單元（表現(xiàn)為有組織的知識(shí)模塊），一種是以學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)而構(gòu)成的活動(dòng)單元或經(jīng)驗(yàn)單元（表現(xiàn)為有機(jī)的學(xué)習(xí)過(guò)程）。[14]本文所談的“單元”是對(duì)教材單元進(jìn)行內(nèi)容重組、資源補(bǔ)充與教學(xué)整合后的單元。鐘啟泉教授認(rèn)為：“單元設(shè)計(jì)既是課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時(shí)計(jì)劃的背景條件?！盵15]它向上承接“課程”，向下貫串“課時(shí)”，一方面可以突破蜻蜓點(diǎn)水、零敲碎打的單篇課文教學(xué)窠臼，另一方面可以為師生提供相對(duì)完整的情境和任務(wù)。所以，單元整體設(shè)計(jì)更符合語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的需要，是語(yǔ)文課程培育學(xué)生核心素養(yǎng)的適宜形式。

首先，基于單元整體設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過(guò)程與語(yǔ)文學(xué)科大概念的生成機(jī)制具有內(nèi)在一致性。先從教師教學(xué)的角度看，單元整體設(shè)計(jì)需要考慮“整體（基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)）→局部（指向單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的系列教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)）→整體（具有綜合性、情境性、表現(xiàn)性的單元評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)）”的過(guò)程。再?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)一系列教學(xué)任務(wù)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)和理解語(yǔ)文學(xué)科大概念的過(guò)程，還是檢視和反思素養(yǎng)化單元學(xué)習(xí)目標(biāo)（不僅有內(nèi)化于心的“知”，而且有外化于“行”的“做”或“用”）達(dá)成情況的過(guò)程。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅契合語(yǔ)文學(xué)科大概念的生成機(jī)制，遵循著由“具體（一系列教學(xué)任務(wù)）→抽象（語(yǔ)文學(xué)科大概念）→具體（表現(xiàn)性單元評(píng)價(jià)任務(wù)）”的學(xué)習(xí)邏輯，而且表現(xiàn)為一個(gè)由知識(shí)集合走向素養(yǎng)達(dá)成的進(jìn)階過(guò)程。這兩種過(guò)程都經(jīng)歷了不斷重復(fù)、反饋和提升的過(guò)程，呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。換言之，這是一種旨在超越線(xiàn)性邏輯的迭代邏輯。而迭代的對(duì)象或焦點(diǎn)就是語(yǔ)文學(xué)科大概念。

其次，單元整體設(shè)計(jì)不僅能夠體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的中心性特征，還能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的網(wǎng)絡(luò)狀特征。第一，單元整體設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，而核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能、思維和審美、文化和精神等的高度概括，所以指向核心素養(yǎng)的單元整體設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)學(xué)科大概念的中心性特征。第二，單元整體設(shè)計(jì)注重教材單元中各篇選文之間的關(guān)聯(lián)性和各類(lèi)資源的整合性，這樣有利于引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)碎片的拾取走向知識(shí)圖譜的建構(gòu)。也正因此，單元整體設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科大概念的網(wǎng)絡(luò)化特征。第三，單元整體設(shè)計(jì)的內(nèi)容含量往往較大，可以更大程度地涵蓋一些顯在的學(xué)科事實(shí)、孤立的命題、復(fù)雜的情境等，而這些為學(xué)生理解和掌握語(yǔ)文學(xué)科大概念提供了肥沃的土壤，相應(yīng)的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)也為學(xué)生凝練和抽象語(yǔ)文學(xué)科大概念提供了基本的保障。

需注意，強(qiáng)調(diào)單元整體設(shè)計(jì)并非片面否定單篇課文教學(xué)，而是要在“單元”視角下重識(shí)單篇課文的獨(dú)特課程功能與核心教學(xué)價(jià)值。依托并聚合教材單元中每一篇課文的設(shè)計(jì)才是真正的單元整體設(shè)計(jì)。語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)視域下的單篇課文充當(dāng)?shù)氖悄軌蚍从硨W(xué)科本質(zhì)和關(guān)鍵內(nèi)容的具體事實(shí)或案例，與同類(lèi)事實(shí)或案例相比，這些課文無(wú)疑更具典范性。語(yǔ)文教育改革也并非全盤(pán)否定課時(shí)設(shè)計(jì)，而是否定“專(zhuān)注于這一篇課文”的課時(shí)設(shè)計(jì)。從學(xué)科實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)角度看，“課時(shí)”仍是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基本單位，落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)仍然需要經(jīng)過(guò)“課程→單元→課時(shí)”的下沉通道。

三、基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)

論證完語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)需要匹配單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)后，緊跟著需要思考的問(wèn)題是：什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)方案既能夠體現(xiàn)單元整體教學(xué)的思想，又能夠滿(mǎn)足語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的需求？

1.單元學(xué)歷案：語(yǔ)文單元整體設(shè)計(jì)的一種新圖式

“學(xué)歷案”是由華東師范大學(xué)崔允漷教授提出并被相關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校檢驗(yàn)過(guò)的一種新型教學(xué)設(shè)計(jì)方案。[16]傳統(tǒng)教學(xué)方案（如“學(xué)案”或“導(dǎo)學(xué)案”）呈現(xiàn)三大特征：“知識(shí)點(diǎn)+課時(shí)”的設(shè)計(jì)立場(chǎng)、以“教”為中心的學(xué)習(xí)過(guò)程、缺乏“評(píng)價(jià)”的教學(xué)實(shí)施。[17]單元學(xué)歷案不同于傳統(tǒng)教學(xué)方案，它不僅突出一個(gè)“學(xué)”字，以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心，從“教之案”走向“學(xué)之案”；還突出一個(gè)“歷”字，從學(xué)什么（學(xué)會(huì)什么）到怎么學(xué)（何以學(xué)會(huì)）再到學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)（學(xué)得怎樣），讓學(xué)生從“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”的過(guò)程可視化；更是突出“單元”組織形式，上接核心素養(yǎng)，下連知識(shí)點(diǎn)，從整體上統(tǒng)合設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程，提升課時(shí)目標(biāo)和內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)度，顯示教學(xué)過(guò)程的進(jìn)階屬性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、情感等的持續(xù)深化和建構(gòu)，最終推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。總之，單元學(xué)歷案滿(mǎn)足新課程背景下的新教學(xué)需求：素養(yǎng)本位的目標(biāo)、“學(xué)”為中心的過(guò)程、整合教學(xué)論取向等。

一份完整的學(xué)歷案由學(xué)習(xí)主題與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)檢測(cè)、學(xué)后反思六大要素構(gòu)成。[18]學(xué)歷案設(shè)計(jì)遵循逆向設(shè)計(jì)原則，即在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后，先設(shè)計(jì)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的評(píng)價(jià)任務(wù)，再設(shè)計(jì)落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和嵌入評(píng)價(jià)任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種設(shè)計(jì)思路追求的是“目標(biāo)、教、學(xué)、評(píng)”四位一體化。目標(biāo)既是設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿，它具有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。根據(jù)筆者的前期研究，當(dāng)前語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)踐存在兩大問(wèn)題：一是對(duì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)，二是對(duì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系處理不當(dāng)。而語(yǔ)文學(xué)科大概念是學(xué)科知識(shí)體系的核心，是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的前提。從學(xué)科大概念視角來(lái)設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)，既可以規(guī)避和消解目前存在的問(wèn)題，又可以引導(dǎo)教師落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)。[19]因此，筆者認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)下的單元學(xué)歷案由“單元語(yǔ)文學(xué)科大概念、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元評(píng)價(jià)任務(wù)、單元學(xué)習(xí)過(guò)程（包括課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)、課時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)、一系列教學(xué)任務(wù)）、單元作業(yè)、單元反思”這六個(gè)要素構(gòu)成（見(jiàn)圖1），學(xué)生親身經(jīng)歷的是后四個(gè)要素，“單元評(píng)價(jià)任務(wù)、單元學(xué)習(xí)過(guò)程”在課中完成，“單元作業(yè)、單元反思”在課后完成。

圖1 語(yǔ)文學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)下的單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)邏輯

2.語(yǔ)文學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)下的單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)步驟

語(yǔ)文學(xué)科大概念驅(qū)動(dòng)下的單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)共分六個(gè)步驟。

第一步，根據(jù)課標(biāo)、教材、學(xué)情以及社會(huì)生活四個(gè)維度，提取和確定單元語(yǔ)文學(xué)科大概念。“根據(jù)課標(biāo)”指要先確定教材單元類(lèi)型及其所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，再重點(diǎn)分析該任務(wù)群的價(jià)值定位、學(xué)習(xí)目標(biāo)和核心學(xué)習(xí)內(nèi)容?！案鶕?jù)教材”指要重點(diǎn)研讀單元導(dǎo)語(yǔ)、課文后面的學(xué)習(xí)提示以及單元學(xué)習(xí)任務(wù)?！案鶕?jù)學(xué)情”是指要前后勾連，既要了解學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，也要關(guān)聯(lián)后面即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容。比如“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群有“社會(huì)交往類(lèi)、新聞傳媒類(lèi)、知識(shí)性讀物類(lèi)”三類(lèi)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師在面對(duì)統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第二單元時(shí)，要考慮到學(xué)生在八年級(jí)上學(xué)期就學(xué)習(xí)過(guò)新聞單元（學(xué)習(xí)了消息、特寫(xiě)、通訊、評(píng)論四種新聞體裁，經(jīng)歷了“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫(xiě)作”三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)），而必修下冊(cè)還設(shè)置了知識(shí)讀物、演講書(shū)信兩個(gè)單元。這就說(shuō)明新聞傳媒類(lèi)中的人物通訊和新聞評(píng)論是必修上冊(cè)第二單元的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容。“根據(jù)社會(huì)生活”指提出能夠激活學(xué)生具體經(jīng)驗(yàn)并引發(fā)學(xué)生持續(xù)探討的本質(zhì)問(wèn)題，如：可以從社會(huì)生活中的哪些渠道獲取新聞？新聞能夠滿(mǎn)足人們?cè)鯓拥男枨?？不同體裁的新聞?dòng)泻翁攸c(diǎn)？一篇好的新聞?dòng)心男?biāo)準(zhǔn)？……單元學(xué)歷案中的語(yǔ)文學(xué)科大概念主要處于教材單元層級(jí)。

第二步，基于單元語(yǔ)文學(xué)科大概念設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)時(shí)需要注意以下幾點(diǎn)。第一，要體現(xiàn)實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)高階思維。無(wú)論單元學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么，最終都要指向漢語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用，即學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。其內(nèi)在要求就是單元學(xué)習(xí)不能限于對(duì)事實(shí)性信息、孤立的概念及規(guī)則的簡(jiǎn)單識(shí)記，而要在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題和展現(xiàn)能力。第二，要具有層次性和進(jìn)階性，注重知識(shí)結(jié)構(gòu)化。因?yàn)槭菃卧w設(shè)計(jì)，所以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的各項(xiàng)間、課時(shí)間的目標(biāo)要具有一定層次和進(jìn)階特征。這也要求教師要明確單元內(nèi)每一篇教材文本的教學(xué)價(jià)值及其所發(fā)揮的獨(dú)特功能。而教師掌握結(jié)構(gòu)化知識(shí)，既是大概念教學(xué)所需，也可以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)更加靈活地調(diào)取和運(yùn)用知識(shí)。第三，要關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成。核心素養(yǎng)不僅指向關(guān)鍵能力，還指向必備品格，即“良善地”運(yùn)用關(guān)鍵能力。尤其是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，情感、態(tài)度、價(jià)值觀往往滲透于顯性知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，具有熏陶漸染、潛滋暗長(zhǎng)的特征。

第三步，根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)單元評(píng)價(jià)任務(wù)。設(shè)計(jì)與實(shí)施單元評(píng)價(jià)任務(wù)是為了檢測(cè)學(xué)生在學(xué)完一個(gè)單元后，是否真正具備做成某事的能力。仍以必修上冊(cè)第二單元為例。學(xué)生學(xué)習(xí)完本單元后，應(yīng)當(dāng)能夠辨識(shí)通訊和評(píng)論是兩種不同體裁的新聞，理解典型事件和細(xì)節(jié)描寫(xiě)在表現(xiàn)人物精神品質(zhì)方面的作用；能夠厘清評(píng)論所依據(jù)的新聞事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系，基本掌握聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)提出觀點(diǎn)并合理闡述的方法和思路；能夠判斷新聞報(bào)道的立場(chǎng)、目的與意圖。為此，教師可以設(shè)計(jì)這樣的單元評(píng)價(jià)任務(wù)：編輯一份以“致敬勞動(dòng)者”為主題的新聞特刊（內(nèi)容至少包括人物通訊、新聞評(píng)論、新聞人物素描），交流“好新聞評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)”，評(píng)出優(yōu)秀“新聞特刊”，并在全班交流展示。教師還可以鼓勵(lì)有條件的學(xué)生以學(xué)校生活為主題，進(jìn)行新聞“網(wǎng)絡(luò)新文體”寫(xiě)作。[20]每一課時(shí)中的評(píng)價(jià)任務(wù)只要與課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)即可。比如針對(duì)《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》一文，教師可以設(shè)計(jì)這樣的課時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)：從三篇人物通訊中任選一篇，根據(jù)其呈現(xiàn)的事實(shí)，選擇一個(gè)合適的立意與角度，給通訊中的人物寫(xiě)一段評(píng)論性文字，不少于200 字。大概念驅(qū)動(dòng)下的評(píng)價(jià)任務(wù)主要是一種表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，它特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性、過(guò)程性、情境性以及標(biāo)準(zhǔn)性，教師在設(shè)計(jì)時(shí)要先確定評(píng)價(jià)目標(biāo)，再創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)任務(wù)，最后編制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)規(guī)則。

第四步，根據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)過(guò)程。因?yàn)閱卧獙W(xué)習(xí)過(guò)程由多個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程串聯(lián)而成，所以要先從單元目標(biāo)分解出課時(shí)目標(biāo)，然后根據(jù)課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)課時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)和課時(shí)教學(xué)任務(wù)。其中，課時(shí)教學(xué)任務(wù)可以從教的活動(dòng)與學(xué)的活動(dòng)兩個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)。教的活動(dòng)方面，教師要當(dāng)好幫扶者、促學(xué)者的角色，通過(guò)設(shè)計(jì)一系列開(kāi)放性問(wèn)題激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生積極思考。學(xué)的活動(dòng)方面，內(nèi)容要盡可能地關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在與外部世界的情境互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程和意義。不管是教的活動(dòng)，還是學(xué)的活動(dòng)，都應(yīng)該指向閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等漢語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，都應(yīng)該瞄準(zhǔn)語(yǔ)文課程所要培育的核心素養(yǎng)。比如在表格式任務(wù)“梳理三篇人物通訊中的具體事件、人物精神和作者立場(chǎng)”中，教的活動(dòng)在于指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、外貌、心理等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，學(xué)的活動(dòng)在于讓學(xué)生體會(huì)文章是如何通過(guò)典型事件和細(xì)節(jié)來(lái)凸顯人物精神的。此外，課時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程在設(shè)計(jì)時(shí)遵循逆向設(shè)計(jì)原則，但在實(shí)踐時(shí)永遠(yuǎn)是先教學(xué)再評(píng)價(jià)。所以，從“課堂教學(xué)過(guò)程”角度看，評(píng)價(jià)任務(wù)實(shí)則是教學(xué)任務(wù)，只不過(guò)這個(gè)教學(xué)任務(wù)不是用來(lái)教授新知識(shí)和促進(jìn)新學(xué)習(xí)的，而是用來(lái)檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的。

第五步，根據(jù)單元學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)素養(yǎng)導(dǎo)向的單元作業(yè)。南京師范大學(xué)黃偉教授指出，“作業(yè)就是由教學(xué)引發(fā)且由教師布置的需要學(xué)生自主完成的學(xué)習(xí)任務(wù)”[21]?！敖虒W(xué)引發(fā)”指作業(yè)要圍繞單元學(xué)習(xí)主題和目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)；“教師布置”指作業(yè)由教師選擇并指導(dǎo)實(shí)施；“學(xué)生自主完成”指作業(yè)由學(xué)生自覺(jué)自為地完成，不可由他人替代；“學(xué)習(xí)任務(wù)”指作業(yè)是學(xué)習(xí)的有機(jī)構(gòu)成，是對(duì)課中學(xué)習(xí)的延伸和深化，不可忽視。因此，單元學(xué)歷案中的單元作業(yè)設(shè)計(jì)要對(duì)標(biāo)單元語(yǔ)文學(xué)科大概念和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師在作業(yè)形式上可以不斷創(chuàng)新并促進(jìn)多元化，如設(shè)計(jì)口頭作業(yè)、手工作業(yè)、室外作業(yè)、小組作業(yè)等。比如針對(duì)必修上冊(cè)第二單元，教師可以設(shè)計(jì)這樣的單元作業(yè)：選擇一份報(bào)紙或一個(gè)新聞網(wǎng)站，連續(xù)瀏覽一周，從中挑選你認(rèn)為優(yōu)秀的人物通訊和新聞評(píng)論各一篇，并闡述推薦理由。學(xué)生完成此項(xiàng)生活化的實(shí)踐性作業(yè)的過(guò)程，既是自主學(xué)習(xí)、交流互助、合作共享的過(guò)程，也是內(nèi)化知識(shí)、訓(xùn)練能力、養(yǎng)成習(xí)慣的過(guò)程。

第六步，自我評(píng)價(jià)和反思單元學(xué)習(xí)的得與失。單元學(xué)歷案是“師生、生生互動(dòng)的載體，是規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，是學(xué)生可重復(fù)使用的課程資源，也是記錄學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)檔案”[22]，所以，學(xué)生在經(jīng)歷整個(gè)單元的學(xué)習(xí)后，不能將其一丟了之，而應(yīng)及時(shí)總結(jié)和記錄自己的學(xué)習(xí)收獲，反思自己的不足，對(duì)一些似懂非懂的概念、規(guī)則和一知半解的理念、方法等，要有“刨根問(wèn)底”的態(tài)度和“查漏補(bǔ)缺”的習(xí)慣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的“在學(xué)習(xí)”和“會(huì)學(xué)習(xí)”。比如學(xué)習(xí)完必修上冊(cè)第二單元，學(xué)生理應(yīng)系統(tǒng)回顧新聞的體裁類(lèi)型及其基本特征，加深理解“人們可以根據(jù)特定目的運(yùn)用不同的新聞體裁來(lái)滿(mǎn)足信息傳播的需求”這個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念。

四、基于語(yǔ)文學(xué)科大概念的單元學(xué)歷案應(yīng)用要點(diǎn)

筆者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科大概念，并以此來(lái)驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，意在從整合教學(xué)論和結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)的角度重新思索和描繪素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)模樣，而使用單元學(xué)歷案來(lái)踐行語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)則是一種有益嘗試。在實(shí)踐過(guò)程中，教師需要注意以下四點(diǎn)。

第一，語(yǔ)文學(xué)科大概念是相對(duì)的，不要唯“大”是崇，“大”到?jīng)]有邊際。實(shí)際上，有“大”就有“小”，大和小是相對(duì)的存在。因此，教師在提取語(yǔ)文學(xué)科大概念時(shí)，要充分考慮教材單元內(nèi)容和學(xué)生具體學(xué)情，思考本單元有哪些小概念，再進(jìn)行概括和表述，切勿一味求全求大，即不要企圖通過(guò)一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生完全地掌握某一類(lèi)知識(shí)，這既不現(xiàn)實(shí)，也不科學(xué)。在單元教學(xué)過(guò)程中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)和運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科大概念，決不能以講授或告知的方式灌輸給學(xué)生，這是語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的最重要原則。

第二，統(tǒng)籌好單篇與單元的關(guān)系，不要弱化單篇教學(xué)。語(yǔ)文學(xué)科大概念強(qiáng)調(diào)單元整體設(shè)計(jì)與實(shí)踐，但每一個(gè)單元并非“無(wú)中生有”，它是由學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源等要素統(tǒng)整而成的。正如前文所言，本文所談的“單元”是基于教材單元的重新組構(gòu)，其以教材單元為主體，根據(jù)教學(xué)需要有選擇地再引入一些外部資源。為此，教師要正視教材單元中的每一篇選文，辨析它們的課程功能和教學(xué)價(jià)值。換言之，教師要正確處理好單篇課文與單元整體的關(guān)系。比如，必修上冊(cè)第二單元中的兩首古詩(shī)不僅展現(xiàn)了古人的勞動(dòng)場(chǎng)景和勞動(dòng)歡樂(lè)，更揭示了中華民族世代具有崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)和熱愛(ài)勞動(dòng)的美德。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌中的勞動(dòng)場(chǎng)景及相關(guān)年代特點(diǎn)，自選角度和報(bào)道立場(chǎng)，將詩(shī)歌改寫(xiě)成一篇新聞特寫(xiě)。這無(wú)疑能夠進(jìn)一步豐富單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和文本的教學(xué)價(jià)值。

第三，雖然單元學(xué)歷案是重要的教學(xué)文本，但不宜用學(xué)歷案直接替代教材。語(yǔ)文統(tǒng)編教材總主編溫儒敏先生曾說(shuō)，這套教材在內(nèi)容編寫(xiě)方面最大亮點(diǎn)就是采用“更加靈活的單元結(jié)構(gòu)體例”[23]，不僅體現(xiàn)“人文主題+語(yǔ)文要素/學(xué)習(xí)任務(wù)群”“雙線(xiàn)組元”特色，而且結(jié)構(gòu)化地編排教學(xué)內(nèi)容。從編寫(xiě)的角度看，語(yǔ)文統(tǒng)編教材是眾多專(zhuān)家學(xué)者和特級(jí)教師的心血結(jié)晶，其根據(jù)學(xué)科知識(shí)邏輯和學(xué)生心理發(fā)展邏輯編寫(xiě)而成，有其自身的體系和價(jià)值。從功能與作用的角度看，它是落實(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的最關(guān)鍵載體，也是師生在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)話(huà)最直接的憑借。而單元學(xué)歷案是根據(jù)教材單元來(lái)設(shè)計(jì)，以便清晰地記錄和展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的文本，它絕不等同于教材，因此不能本末倒置。

第四，指向語(yǔ)文學(xué)科大概念的教學(xué)過(guò)程是師生彼此走近、學(xué)習(xí)不斷深入的過(guò)程。因此，教師在單元學(xué)歷案應(yīng)用實(shí)踐中，不應(yīng)只見(jiàn)“學(xué)”不見(jiàn)“教”，也不應(yīng)讓學(xué)習(xí)流于表面，讓學(xué)生淺嘗輒止。比如必修上冊(cè)第二單元，教材設(shè)置了“小組合作，從新聞價(jià)值、報(bào)道角度、結(jié)構(gòu)層次、語(yǔ)言表達(dá)等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在教學(xué)中，不能為了迎合學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)的新要求，就完全讓學(xué)生去自我思考與合作探究。這一學(xué)習(xí)任務(wù)的解決一定要有教師的參與和輔導(dǎo)。針對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的每個(gè)指標(biāo)、層級(jí)和敘寫(xiě)要求，教師要通過(guò)提問(wèn)、激發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥等手段適當(dāng)?shù)亟o予學(xué)生方法和策略。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程才更有效率和保障，學(xué)生掌握的能力和素養(yǎng)才更深刻與持久。

概言之，語(yǔ)文學(xué)科大概念是觸發(fā)語(yǔ)文課程與教學(xué)變革的重要思想，語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)的必然趨向?；谡Z(yǔ)文學(xué)科大概念的單元學(xué)歷案，不僅是消解傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)方案弊病的新設(shè)計(jì)圖式，而且是助力語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)的新實(shí)踐范式。