王 薇,耿 申

(北京教育科學(xué)研究院,北京 100036)

校園內(nèi)的學(xué)生欺凌是當(dāng)今世界各國中小學(xué)普遍存在的問題。從世界范圍看,以國家政府發(fā)布相關(guān)治理校園欺凌和暴力的政策法規(guī)為起點標(biāo)志,校園欺凌問題在西方發(fā)達(dá)國家出現(xiàn)較早,在亞洲,日本早于其他國家和地區(qū)。我國教育部等政府相關(guān)機(jī)構(gòu)從2016年起發(fā)布相關(guān)政策文件,這標(biāo)志著我國中小學(xué)校園欺凌和暴力問題開始進(jìn)入社會高度關(guān)注的階段。欺凌在中小學(xué)的蔓延給學(xué)生的身心健康帶來了嚴(yán)重的不利影響,也給學(xué)校的教學(xué)秩序和家庭生活帶來嚴(yán)重沖擊,因此成為受到社會高度關(guān)注的問題。

盡管研究校園欺凌問題必然會涉及社會學(xué)、心理學(xué)等若干理論問題,但核心在于辨識隱藏于學(xué)生日常嬉鬧之中的不同程度表現(xiàn)的欺凌前兆行為及有效預(yù)防、處置學(xué)生欺凌行為和事件。因此,認(rèn)清校園生活中欺凌前兆的發(fā)展過程、階段特征及程度表現(xiàn),進(jìn)而探討不同階段的欺凌前兆行為的預(yù)防措施,成為本研究首要解決的問題。

一、學(xué)生欺凌隱匿于校園生活中

(一)欺凌問題與社會經(jīng)濟(jì)文化密切相關(guān)

對歐美一些國家和日、韓等國有關(guān)預(yù)防校園欺凌的研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析發(fā)現(xiàn),這些國家出現(xiàn)學(xué)生欺凌的社會性問題分別比我國早四十年、三十年、二十年左右。歐美一些國家自20世紀(jì)70年代學(xué)生欺凌現(xiàn)象成為社會熱點后各種相關(guān)研究陸續(xù)得以開展,相關(guān)法規(guī)、政策和學(xué)校的防治措施也逐漸出臺。到20世紀(jì)八九十年代,研究成果已相當(dāng)豐富,各項治理政策措施也形成體系。學(xué)生欺凌在日本成為社會關(guān)注熱點是在20世紀(jì)80年代,到21世紀(jì)初其相關(guān)研究成果已較為豐富。韓國的學(xué)生欺凌問題成為社會關(guān)注熱點大致比日本晚十年。這恰好對應(yīng)了這些國家的經(jīng)濟(jì)、社會、文化的現(xiàn)代化發(fā)展水平和程度。關(guān)于欺凌問題的研究迅速跟進(jìn),十年左右的時間后各種相關(guān)研究迅速推動了政府法規(guī)、教育政策和學(xué)校防治措施的出臺。直到今天,上述三個代表性地區(qū)或國家的學(xué)生欺凌問題雖依然是學(xué)校教育中的重要問題,但其法律、政策、措施尤其是學(xué)校預(yù)防課程的建設(shè)已經(jīng)相當(dāng)成熟,并在控制欺凌發(fā)生率和嚴(yán)重欺凌后果方面已起到預(yù)期的作用。例如日本,20世紀(jì)80年代學(xué)生欺凌成為社會關(guān)注的焦點問題,90年代相關(guān)研究成果大量出現(xiàn),21世紀(jì)初各種防治措施逐漸完善。2017年,日本東京都教育委員會發(fā)布新一版的兩卷本《欺凌綜合對策》,其上卷是對舊版學(xué)校組織應(yīng)對欺凌措施的修訂,下卷則推出“關(guān)于欺凌的課程”供所轄中小學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)、教師研修和學(xué)校應(yīng)對使用。

我國中小學(xué)校在預(yù)防學(xué)生欺凌的措施上目前還處于“面對近似的學(xué)生欺凌問題,缺乏具體的防治操作方法”的局面。這與我國學(xué)生欺凌現(xiàn)象出現(xiàn)較晚、預(yù)防和治理措施相對滯后的情況相關(guān),也與我國關(guān)于欺凌的理論研究相對薄弱有關(guān)。兒童身心成熟的發(fā)展規(guī)律與其所面臨的社會文化的極速變化呈現(xiàn)出嚴(yán)重的不匹配狀況。物質(zhì)極大豐富與精神極度空虛的文化矛盾現(xiàn)象、小家庭親子關(guān)系疏離現(xiàn)象、社會生活節(jié)奏過快導(dǎo)致課內(nèi)外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象、兒童缺少自主游戲玩耍時間及與同齡朋友交往時間、社會競爭激烈傳導(dǎo)至兒童學(xué)習(xí)生活充滿“零和”式競爭關(guān)系、信息技術(shù)普及致使兒童獲取知識渠道寬廣但內(nèi)容龐雜淺薄且支離破碎、計算機(jī)和手機(jī)游戲致使兒童封閉沉溺于虛擬世界而不與人交往等,都給學(xué)校教育帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。由于現(xiàn)代社會的家庭結(jié)構(gòu)、生活節(jié)奏、信息技術(shù)、知識無序等社會文化背景引發(fā)的環(huán)境刺激,兒童不得不用不成熟的心智去適應(yīng)高速變化的生活情境,變得內(nèi)心孤獨、缺少榜樣、現(xiàn)實虛化、價值多元,使得學(xué)生在校園生活的嬉鬧玩笑中出現(xiàn)了不同程度的欺凌前兆行為,甚至出現(xiàn)了“從對方痛苦中獲取快樂”的做法。

(二)重視“前欺凌”是學(xué)校預(yù)防的根本

1.欺凌預(yù)防重在警惕“欺凌前兆”?！邦A(yù)防校園欺凌”研究的核心問題是回答如何“預(yù)防”。從預(yù)防學(xué)生欺凌的角度而言,欺凌行為一旦發(fā)生則既成事實,對學(xué)生、家庭乃至社會的惡劣影響已然產(chǎn)生,談“預(yù)防”為時已晚。在欺凌苗頭已經(jīng)“顯現(xiàn)”又并未“成型”的時候及時發(fā)現(xiàn)并施以干預(yù)措施,才是真正解決欺凌問題、達(dá)到預(yù)防目的的關(guān)鍵[1]。預(yù)防校園欺凌研究這一領(lǐng)域,相對其他教育問題,如兒童社會性發(fā)展評價、課程及教學(xué)組織方式、學(xué)生學(xué)業(yè)成績測量等,從國內(nèi)外文獻(xiàn)所涉及的基本概念來看,概念少且比較簡單,使得筆者在進(jìn)入學(xué)校實驗現(xiàn)場后發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)象僅用已有概念已經(jīng)難以討論清楚。因此,在分設(shè)于北京、武漢、哈爾濱三市實驗學(xué)校的實驗過程中,研究者嘗試提出“欺凌前兆”概念,以此作為描述和進(jìn)一步深入討論預(yù)防欺凌問題的基礎(chǔ)。

2.“前欺凌”的三個重要概念。欺凌前兆,是指在學(xué)生嬉鬧行為中,已經(jīng)“顯現(xiàn)”欺凌苗頭又尚未發(fā)展成標(biāo)準(zhǔn)欺凌事件的狀態(tài)。這在本研究中被稱為“前欺凌”。本研究的實驗假設(shè)之一是“欺凌行為是從學(xué)生間正常嬉鬧行為中產(chǎn)生的,其產(chǎn)生過程呈現(xiàn)為從小到大、從弱到強(qiáng)、從輕到重的若干可辨識的階段”[2]。在中小學(xué)生實際生活中,從嬉鬧到打架斗毆直至發(fā)生欺凌,實際是一種“連續(xù)變量”形態(tài)的存在,但從學(xué)校預(yù)防欺凌的角度來分析,就必須把“連續(xù)變量”的學(xué)生交往過程分解、定性為明確的階段變量,進(jìn)而才可幫助教師能夠便捷地對學(xué)生交往的演化形態(tài)進(jìn)行辨識和把控。本研究在實驗學(xué)校的實踐操作,便是將作為“前欺凌”這一“連續(xù)變量”的生成過程依據(jù)明顯特征分為三個“階段變量”,由此分別形成“欺凌種子”“欺凌初發(fā)”“欺凌萌芽”三個基本概念(圖1)。

圖1 “前欺凌”的重要概念模型

從一個“標(biāo)準(zhǔn)欺凌”事件回溯,通過因素分析,尋找其形成原因和梳理生成過程,可獲得“前欺凌”的三個階段。第一個階段是“欺凌萌芽”,指性質(zhì)、程度、影響或欺凌者從欺凌行為中所獲得的“快感”、被欺凌者從中所受到的“痛苦”均不足以構(gòu)成“標(biāo)準(zhǔn)欺凌”事件,但往惡劣和傷害方向發(fā)展的跡象明顯并具備某些欺凌行為特征,如一方從不斷的“過分”或“越界”的行為中獲得某種“快樂”,并且知道自己獲得這種“快樂”時對方不僅不快樂反而較為痛苦。沿著“欺凌萌芽”繼續(xù)回溯,發(fā)現(xiàn)第二個階段是“欺凌初發(fā)”,指在表面看似正常的嬉鬧行為反復(fù)出現(xiàn)“過分”或“越界”行為,一方產(chǎn)生更加“好玩”甚至“快樂”感受,而另一方則失去了嬉鬧的“好玩”感受,產(chǎn)生了難受的感覺。此類行為在日常學(xué)校生活中較常見。沿著“欺凌初發(fā)”繼續(xù)往前追溯,發(fā)現(xiàn)第三個階段是“欺凌種子”,指學(xué)生嬉鬧的“過分”或“越界”行為。在嬉鬧玩樂中,一方對另一方的感受缺少共情,使得一方感覺“好玩”,而另一方感到“不悅”。欺凌種子存在于幾乎學(xué)校中所有帶有對抗性質(zhì)的嬉鬧游戲關(guān)系中,并因環(huán)境影響而潛藏于部分學(xué)生的思想、行為習(xí)慣中。此種嬉鬧行為本身不具有危害性,其“過分”或“越界”的“分”或“界”因人、因事、因時、因嬉鬧游戲的性質(zhì)和激烈程度而異。

二、中小學(xué)?！扒捌哿琛睜顩r調(diào)查研究

為了達(dá)到預(yù)防目的,課題組基于“前欺凌”的三個重要概念,在北京市朝陽區(qū)中小學(xué)開展預(yù)防校園欺凌的實驗研究,重點實驗內(nèi)容包括“什么行為可能會最終演化為欺凌”“這些行為中哪些行為最具惡性演化的可能性”“如何發(fā)現(xiàn)和識別這些行為”“如何干預(yù)這些行為”等,以調(diào)查為主要研究方法深入分析“前欺凌”的基本形態(tài),為學(xué)校進(jìn)行預(yù)防欺凌的組織、制度、機(jī)制建設(shè)提供科學(xué)依據(jù)。

課題組根據(jù)在朝陽區(qū)14所中小學(xué)開展的預(yù)防校園欺凌實驗研究中所取得的案例資料,編制“預(yù)防校園欺凌實驗工作調(diào)查問卷”,于2020—2021年對北京市朝陽區(qū)所有中小學(xué)實施預(yù)防校園欺凌調(diào)查研究。調(diào)查問卷分小學(xué)教師、小學(xué)生、中學(xué)教師、中學(xué)生4類,參與調(diào)查學(xué)校211所,教師13403人,學(xué)生107961人(表1)。其中教師為每所學(xué)校的全員班主任、心理教師和50%的科任教師、年級管理者、校級管理者;學(xué)生為轄區(qū)內(nèi)小學(xué)四、五、六年級和初中、高中所有學(xué)生。

表1 調(diào)查對象(學(xué)校、教師、學(xué)生)基本情況

(一)“欺凌種子”的調(diào)查分析

“欺凌種子”是“前欺凌”現(xiàn)象中最輕微的學(xué)生間過分嬉鬧行為。教師和家長對欺凌種子的發(fā)現(xiàn)屬于“早期發(fā)現(xiàn)”,對沖突的解決屬于“早期處理”。按照從欺凌視角對學(xué)生間沖突行為的分層,對欺凌種子的發(fā)現(xiàn)和處理處于“最早期”階段,通常用常規(guī)的正面教育手段即可解決問題。

1.小學(xué)師生眼中的“欺凌種子”行為:推搡拉扯、起外號。從“欺凌種子”發(fā)生情況來看,57.12%的小學(xué)教師和43.24%的小學(xué)生認(rèn)為學(xué)?；虬嗉壚锇l(fā)生過“欺凌種子”行為。

從“欺凌種子”行為表現(xiàn)來看,小學(xué)教師和學(xué)生對“欺凌種子”行為的認(rèn)知存在差異:小學(xué)教師認(rèn)為“種子”行為最多的是“拉扯、推搡”,而小學(xué)生認(rèn)為“種子”行為最多的是“起外號”。在小學(xué)生看來,排在第二、第三位的“欺凌種子”行為是“說同學(xué)壞話”“嘲笑同學(xué)身材外貌”,而這兩種行為表現(xiàn)均未成為教師關(guān)注的重點(表2)。

表2 小學(xué)教師和小學(xué)生對“欺凌種子”行為的認(rèn)知

從教師角色來看,小學(xué)教師中發(fā)現(xiàn)“欺凌種子”最多的角色是班主任,其次是科任教師;而單從“嘲笑同學(xué)身材外貌”“嫌棄同學(xué)”這兩項“欺凌種子”行為來看,發(fā)現(xiàn)最多的小學(xué)教師則是科任教師。

2.中學(xué)師生眼中的“欺凌種子”行為:嘲笑身材外貌、起外號。從“欺凌種子”發(fā)生情況來看,59.96%的中學(xué)教師和43.45%的中學(xué)生表示發(fā)生過“欺凌種子”行為。

從“欺凌種子”行為表現(xiàn)來看,中學(xué)教師發(fā)現(xiàn)的“欺凌種子”行為表現(xiàn),排在前五位的是:嘲笑同學(xué)身材外貌(33.85%);故意搞惡作劇捉弄同學(xué)(33.02%);嫌棄同學(xué)(33.00%);因身體有特殊情況而被其他同學(xué)反感(32.63%);對同學(xué)故意推搡、拉扯等(31.74%)。在中學(xué)教師的調(diào)查中,選擇上述前五位的行為特征所占比例相差不大。中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的“欺凌種子”行為表現(xiàn),排在前五位的是:給同學(xué)起外號(34.29%);說同學(xué)壞話(22.54%);嘲笑同學(xué)身材外貌(20.79%);嫌棄同學(xué)(16.15%);因身體有特殊情況而被其他同學(xué)反感(14.82%)。在中學(xué)生的調(diào)查中,選擇上述前五位的行為特征所占比例相差較大,“給同學(xué)起外號”的比例明顯高于其他行為(表3)。

表3 中學(xué)教師和中學(xué)生對“欺凌種子”行為的認(rèn)知

從排序結(jié)果可以看出,中學(xué)教師和中學(xué)生對“欺凌種子”行為的認(rèn)知同樣存在較大差異:中學(xué)教師認(rèn)為“種子”行為最多的是“嘲笑同學(xué)身材外貌”,而中學(xué)生認(rèn)為“種子”行為最多的是“起外號”,這一行為在中學(xué)教師調(diào)查中僅排在第六位,說明中學(xué)教師并未充分意識到“起外號”這一問題。在中學(xué)生看來,排在第二位的“欺凌種子”行為是“說同學(xué)壞話”,而這一行為在中學(xué)教師眼中僅排在第七位。

從教師角色構(gòu)成中看,中學(xué)教師中發(fā)現(xiàn)“欺凌種子”最多的角色是科任教師,其次是班主任;而單從“惡作劇捉弄同學(xué)”這一項“欺凌種子”行為來看,發(fā)現(xiàn)最多的則是班主任。

(二)“欺凌初發(fā)”的調(diào)查分析

“欺凌初發(fā)”是“前欺凌”現(xiàn)象中處于第二階段的學(xué)生間過分越界行為。教師和家長對“欺凌初發(fā)”的發(fā)現(xiàn)和處理同樣屬于“早期發(fā)現(xiàn)”“早期處理”。按照從欺凌視角對學(xué)生間沖突行為的分層,對“欺凌初發(fā)”的發(fā)現(xiàn)和處理處于“次早期”階段,通?？捎锰嵝选⒁龑?dǎo)等教育手段解決問題。

1.小學(xué)師生眼中“欺凌初發(fā)”的集中行為是排擠孤立、身體擊打。根據(jù)研究假設(shè)對于欺凌生成概念的基本邏輯推理,“欺凌初發(fā)”一定少于“欺凌種子”。本次調(diào)查結(jié)果完全印證了這一假設(shè):61.51%的小學(xué)教師和71.21%的小學(xué)生表示在學(xué)?；虬嗉壚餂]有發(fā)現(xiàn)過“欺凌初發(fā)”行為,但仍有38.49%的小學(xué)教師和28.79%的小學(xué)生認(rèn)為發(fā)生過“欺凌初發(fā)”行為。

在小學(xué)教師和小學(xué)生眼中,“欺凌初發(fā)”的行為特征及排序的認(rèn)知幾乎一致:發(fā)現(xiàn)“欺凌初發(fā)”最多的行為都是“排擠孤立”,說明這一現(xiàn)象在“初發(fā)階段”最為集中。其次是“踢打抓扯等傷害性動作”,也是“初發(fā)階段”相對居多的行為表現(xiàn)。排在第三、四位的“欺凌初發(fā)”行為是損壞同學(xué)物品和強(qiáng)行拿走同學(xué)物品(表4)。

表4 小學(xué)教師和小學(xué)生對“欺凌初發(fā)”行為的認(rèn)知

2.中學(xué)師生眼中“欺凌初發(fā)”的集中行為是排擠孤立、網(wǎng)絡(luò)語言傷害。在中學(xué)里,對“欺凌初發(fā)”的發(fā)現(xiàn)同樣少于對“欺凌種子”的發(fā)現(xiàn)。52.91%的中學(xué)教師表示在學(xué)?；虬嗉壚餂]有發(fā)現(xiàn)過“欺凌初發(fā)”行為,47.19%的中學(xué)教師表示發(fā)現(xiàn)過“欺凌初發(fā)”行為;73.37%的中學(xué)生認(rèn)為學(xué)?；虬嗉壚餂]有發(fā)生過“欺凌初發(fā)”現(xiàn)象,26.63%的中學(xué)生認(rèn)為發(fā)生過“欺凌初發(fā)”現(xiàn)象。

在中學(xué)教師和中學(xué)生眼中,“欺凌初發(fā)”的行為表現(xiàn)大體接近,集中反映的行為表現(xiàn)為排擠孤立、網(wǎng)絡(luò)語言傷害等。在中學(xué)教師發(fā)現(xiàn)的“欺凌初發(fā)”的具體表現(xiàn)中,排前五位的行為是:故意排擠孤立同學(xué)(34.49%);網(wǎng)絡(luò)語言傷害同學(xué)(22.28%);用言語強(qiáng)迫同學(xué)聽從命令,做不愿意做的事情(18.99%);對同學(xué)做帶有傷害性的動作(17.79%);強(qiáng)行拿走同學(xué)的物品(15.21%)。在中學(xué)生發(fā)現(xiàn)的“欺凌初發(fā)”的具體表現(xiàn)中,排前五位的行為是:故意排擠孤立同學(xué)(14.92%);網(wǎng)絡(luò)語言傷害同學(xué)(11.94%);對同學(xué)做帶有傷害性的動作(9.65%);強(qiáng)行拿走同學(xué)的物品(8.21%);故意扔物品砸同學(xué)(6.70%)(表5)。

表5 中學(xué)生和中學(xué)教師對欺凌初發(fā)行為的認(rèn)知

表5 中學(xué)生和中學(xué)教師對欺凌初發(fā)行為的認(rèn)知(續(xù))

在預(yù)防校園欺凌工作中,學(xué)校和教師需要特別注意排在前兩位的行為,中學(xué)生的“小團(tuán)體”“拒絕個別學(xué)生共同參與活動”等日常校園生活中的排擠孤立,“朋友圈評論”“私信謾罵”“飯團(tuán)對峙”等網(wǎng)絡(luò)途徑中的傷害行為,都是“欺凌初發(fā)”階段的集中表現(xiàn)。

(三)“欺凌萌芽”的調(diào)查分析

“欺凌萌芽”是“前欺凌”現(xiàn)象中處于第三階段的學(xué)生間沖突行為,程度較重,且處于最為重要的關(guān)口。一旦事態(tài)進(jìn)一步惡化,突破這一關(guān)口,則將發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)欺凌。教師和家長對“欺凌萌芽”的發(fā)現(xiàn)和處理大體上可理解為通常所說的“早期發(fā)現(xiàn)”“早期處理”,但這已經(jīng)是發(fā)現(xiàn)和處理標(biāo)準(zhǔn)欺凌的“相對”早期了。對“欺凌萌芽”的處理已經(jīng)不能簡單用常規(guī)正面教育的手段來解決問題,需要采取批評、訓(xùn)導(dǎo)、懲戒、心理輔導(dǎo)等較為嚴(yán)肅而復(fù)雜的手段來解決。

1.小學(xué)師生眼中“欺凌萌芽”的集中行為是群體排斥、肢體攻擊。從研究假設(shè)對于欺凌生成概念的基本邏輯推理分析,“欺凌萌芽”位于“欺凌初發(fā)”的后一個階段,因此“欺凌萌芽”也一定少于“欺凌初發(fā)”。本調(diào)查結(jié)果也印證了這一點。75.81%的小學(xué)教師和80.67%的小學(xué)生表示在學(xué)?；虬嗉壚餂]有發(fā)現(xiàn)過“欺凌萌芽”行為,但仍有24.19%的小學(xué)教師和19.33%的小學(xué)生表示發(fā)生過“欺凌萌芽”。

從“欺凌萌芽”具體行為表現(xiàn)的排序來看,小學(xué)教師和小學(xué)生對“欺凌萌芽”行為的認(rèn)知相似度較高。不論是教師還是學(xué)生,均認(rèn)為“欺凌萌芽”最多的行為是“群體排斥”和“強(qiáng)烈肢體傷害”?！巴ㄟ^網(wǎng)絡(luò)人身攻擊、散播謠言”“侮辱同學(xué)”這兩種行為表現(xiàn)也都排在前五位之列(表6)。

表6 小學(xué)教師和小學(xué)生對欺凌萌芽行為的認(rèn)知

“欺凌萌芽”是典型欺凌事件之前的最后一道關(guān)卡。在小學(xué)生眼中,他們在學(xué)校所經(jīng)歷的和看到的最接近典型欺凌的行為便是“集體冷暴力”“群體冷漠”“拳打腳踢”“觸碰隱私部位”等。尤其要注意,在小學(xué)生眼中,借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行人身攻擊被排在“欺凌萌芽”行為的第三位。當(dāng)今信息技術(shù)和移動終端的廣泛普及,改變了人們的交往方式,也帶來了學(xué)生在交往方面的諸多問題,網(wǎng)絡(luò)甚至已經(jīng)成為一種最為“隱秘”且“殺傷力”很強(qiáng)的欺凌早期行為方式,需要引起重視。

2.中學(xué)教師和中學(xué)生對“欺凌萌芽”的認(rèn)知集中表現(xiàn)為群體排斥、網(wǎng)絡(luò)人身攻擊。在中學(xué),不論是教師還是學(xué)生,對“欺凌萌芽”的發(fā)現(xiàn)同樣少于對“欺凌初發(fā)”的發(fā)現(xiàn)。64.04%的中學(xué)教師和80.83%的中學(xué)生表示在學(xué)?；虬嗉壚餂]有發(fā)現(xiàn)過“欺凌萌芽”行為,但仍有35.96%的中學(xué)教師和19.17%的中學(xué)生表示發(fā)生過“欺凌萌芽”。

從“欺凌萌芽”具體行為來看,中學(xué)師生對前三位的排序完全一致:群體排斥、網(wǎng)絡(luò)人身攻擊、強(qiáng)烈肢體傷害。對于“故意觸摸隱私部位”這一行為,中學(xué)教師與中學(xué)生的判斷存在較大差異:中學(xué)生認(rèn)為其處于第四位,僅次于“強(qiáng)烈身體傷害”,而中學(xué)教師將其排在第七位。從數(shù)據(jù)結(jié)果來看,中學(xué)教師眼中排在前三位的“欺凌萌芽”行為所占比例均高于15%,甚至有高達(dá)27.27%的中學(xué)教師認(rèn)為存在以“群體排斥”為主要行為特征的“欺凌萌芽”。中學(xué)生眼中排在前兩位的“欺凌萌芽”行為所占比例高于8%,其他行為均低于8%(表7)。

表7 中學(xué)教師和中學(xué)生對欺凌萌芽行為的認(rèn)知

預(yù)防校園欺凌工作中,學(xué)校和教師需要特別注意“前欺凌”現(xiàn)象,尤其要關(guān)注欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽排在前三位的行為表現(xiàn),對其進(jìn)行及時有效的干預(yù)和遏制,避免其演變?yōu)槠哿枋录?杜絕引發(fā)嚴(yán)重后果。

三、“前欺凌”現(xiàn)象對欺凌生成和預(yù)防的審思

(一)強(qiáng)化對欺凌生成階段演化的認(rèn)知

基于課題組在211所中小學(xué)的調(diào)查結(jié)果,學(xué)生之間從嬉鬧中發(fā)生的一般矛盾(欺凌種子)到形成反復(fù)出現(xiàn)“過分”或“越界”行為(欺凌初發(fā)),再到演變?yōu)橛幸狻叭贰钡臎_突行為(欺凌萌芽),呈現(xiàn)遞進(jìn)發(fā)展的階段演化過程。在師生眼中,不論是小學(xué)還是中學(xué),校園生活里從欺凌種子到欺凌初發(fā)再到欺凌萌芽的實際發(fā)生率是逐漸降低的(表8)。

表8 欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽的演變對比

從一學(xué)年內(nèi)三個階段出現(xiàn)次數(shù)來看,不論是總次數(shù)還是分段次數(shù)(1—5次、6—10次、11—15次、16—20次、大于20次),從欺凌種子到欺凌初發(fā)再到欺凌萌芽,中小學(xué)教師的實際處理情況也是逐漸遞減。這也從另一個角度說明,從學(xué)校實際發(fā)生的數(shù)量看,“欺凌種子”>“欺凌初發(fā)”>“欺凌萌芽”(表9)。

表9 欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽的處理次數(shù)(一學(xué)年)

“前欺凌”現(xiàn)象的生成演變過程,即從欺凌種子到欺凌初發(fā)再到欺凌萌芽,是一個由潛在的學(xué)生矛盾問題逐漸生根、發(fā)芽、生長直至成熟的過程。如不加遏制,將可能演變成典型的欺凌事件。換言之,標(biāo)準(zhǔn)欺凌行為基本都有一個發(fā)生、演變的過程,在這個過程中,盡管不是所有種子都會“發(fā)芽”,但種子數(shù)量的增大或減少必會導(dǎo)致“發(fā)芽”數(shù)量的增減概率,因此強(qiáng)化對欺凌生成階段演變的認(rèn)知是實施有效預(yù)防的前提。

(二)明晰“前欺凌”的階段臨界點

日本東京的一項專門調(diào)查,對欺凌生成演變過程中主動方所持的理由進(jìn)行了解析。60%的中小學(xué)生認(rèn)為所以欺凌對方是因為“討厭對方”,教師的看法則是這些學(xué)生主要是“對每天的生活不滿”;作為被動方的學(xué)生一般都說不出為什么自己被欺凌,但教師認(rèn)為原因主要是“無法建立良好的朋友關(guān)系”[3]。根據(jù)本課題的實驗、調(diào)查,以及與國內(nèi)外具有一定可比性的相關(guān)調(diào)查所進(jìn)行的綜合分析,欺凌發(fā)生的最重要背景因素是學(xué)生之間“相互尊重關(guān)系不成熟”,然后是“精神壓力大”和“受媒體影響”。從學(xué)校預(yù)防欺凌發(fā)生的角度做進(jìn)一步分析,“相互尊重關(guān)系不成熟”與學(xué)校是否重視在班級開展“尊重、友善、團(tuán)結(jié)”的教育有關(guān);“精神壓力大”與家庭親子關(guān)系淡漠(只關(guān)心孩子學(xué)習(xí)成績)和學(xué)校也過分看重學(xué)習(xí)成績有關(guān);“受媒體影響”則與社會文化氛圍和信息傳播手段等有關(guān)。學(xué)校開展的欺凌和暴力預(yù)防工作也可以由此獲得明確的方向、內(nèi)容和措施。

在實驗過程中,課題組將“前欺凌”的三個基本概念返回實驗現(xiàn)場,實驗學(xué)校以班級為單位組織學(xué)生對“前欺凌”案例進(jìn)行自主討論、分析,教師則由學(xué)校組織討論、分析。師生討論的核心是欺凌與打鬧的區(qū)別、欺凌種子的臨界點、欺凌初發(fā)的臨界點、欺凌萌芽的臨界點等。班主任重點引導(dǎo)學(xué)生共同討論和描述“前欺凌”的三條界線:第一界線(欺凌種子):同學(xué)之間開玩笑,一開始覺得挺有意思,到什么程度就覺得不好玩了?第二界線(欺凌初發(fā)):同學(xué)之間玩笑打鬧,到什么地步會引起自己不愉快、不舒服的感受?第三界線(欺凌萌芽):同學(xué)之間出現(xiàn)矛盾沖突,到什么地步會讓自己感到非常憋屈,甚至受到侮辱?班主任也可以采用調(diào)查法對班級學(xué)生開展“怒點”調(diào)查,讓學(xué)生了解同學(xué)最討厭的事情是什么。

“怒點”指的是容忍的最低限度,底線如果被他人觸碰,內(nèi)心就會感到難受,情緒也可能會失控。大家了解同學(xué)的“怒點”嗎?你最討厭的事是什么?

A.最討厭別人叫我外號

B.最討厭別人說我笨

C.最討厭別人打我的頭

D.最討厭別人對我動手動腳

E.最討厭別人搶我東西

F.最討厭別人借我東西不還

G.最討厭別人一起玩不帶我

H.最討厭別人在微信群里說我壞話

I.其他(請寫明)

(三)應(yīng)改變對欺凌“發(fā)生率”的認(rèn)知

一般而言,校園欺凌領(lǐng)域的研究者會把欺凌事件“發(fā)生率”理解為一個重要概念,試圖借助大規(guī)模調(diào)查的數(shù)據(jù),通過欺凌“發(fā)生率”來解釋當(dāng)前中小學(xué)學(xué)生欺凌現(xiàn)象的嚴(yán)重程度。本課題在研究初期亦是如此。隨著研究的深入發(fā)現(xiàn),欺凌事件“發(fā)生率”并非一個能夠準(zhǔn)確反映欺凌事件發(fā)生狀況和準(zhǔn)確解釋欺凌行為嚴(yán)重程度的概念。

從學(xué)校預(yù)防欺凌的角度來說,調(diào)查的目的是不忽略任何一次“前欺凌”現(xiàn)象,盡可能揭示一切有可能引發(fā)標(biāo)準(zhǔn)欺凌事件的學(xué)生間過分越界和沖突行為,即本研究所提出的“欺凌種子”“欺凌初發(fā)”“欺凌萌芽”等問題,以便構(gòu)建有針對性的防線以逐級消解相應(yīng)的問題。如此一來,屬于“前欺凌”現(xiàn)象的“欺凌種子”“欺凌初發(fā)”“欺凌萌芽”行為,雖未構(gòu)成標(biāo)準(zhǔn)欺凌事件,但也視為需要予以干預(yù)的行為問題而納入“欺凌”范疇并進(jìn)行分層分類統(tǒng)計,以求引起各方警醒,因此這些學(xué)校所調(diào)查出的“發(fā)生率”會遠(yuǎn)高于一般性社會調(diào)查的數(shù)據(jù)。

從預(yù)防欺凌的效果來說,把“欺凌種子”“欺凌初發(fā)”“欺凌萌芽”均判定為“可能的欺凌前兆行為”有助于消解真正的欺凌事件的發(fā)生。欺凌預(yù)防工作做得越好的學(xué)校,越有盡可能將“前欺凌”行為當(dāng)成預(yù)防對象來看待,學(xué)生則越容易把“前欺凌”行為視為“不好”的行為予以制止或予以報告。這正是當(dāng)前中小學(xué)預(yù)防學(xué)生欺凌發(fā)生最主要的工作。學(xué)生欺凌是現(xiàn)代社會的客觀產(chǎn)物,中小學(xué)校應(yīng)通過定期調(diào)查發(fā)現(xiàn)存在的“前欺凌”現(xiàn)象,從而最大限度地避免學(xué)校出現(xiàn)嚴(yán)重的標(biāo)準(zhǔn)欺凌事件。相反,如果學(xué)校忽視學(xué)生日常交往中必然存在的過分越界行為,對“前欺凌”現(xiàn)象不加以干預(yù),則很有可能導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)欺凌的發(fā)生。從這個角度說,改變對欺凌“發(fā)生率”的認(rèn)知,當(dāng)“前欺凌”數(shù)據(jù)維持在一定區(qū)間時并無損學(xué)校的聲譽(yù),反而恰恰說明學(xué)校預(yù)防欺凌工作的細(xì)致和到位。