李鈺靖

（河南省社會科學(xué)院 河南 鄭州 450002）

教育制度是一個國家各種教育機(jī)構(gòu)的體系，包括學(xué)校制度（即學(xué)制）和管理學(xué)校的教育行政機(jī)構(gòu)體系[1]?；诒硎緯r間與歷史概念的“近代”一詞于不同國家而言，其年代區(qū)間和發(fā)展程度均大相徑庭，故該詞與特定國家放在一起才能更加準(zhǔn)確地定位時空概念。在本研究中，中國近代職業(yè)教育意為發(fā)軔并發(fā)展于中國近代社會的職業(yè)教育。它最早可追溯至清朝末年的實(shí)業(yè)教育，此后從稱謂到思想再到制度，都經(jīng)歷了改革發(fā)展和質(zhì)性變遷的過程。鑒于學(xué)制既是教育制度中最具規(guī)模性和影響力的部分，也是最具穩(wěn)定性和連續(xù)性的部分，依托各級各類學(xué)校構(gòu)建的近代學(xué)制成為中國近代職業(yè)教育制度的核心與主體。從學(xué)制改革的視角探究中國近代職業(yè)教育制度的歷史變遷，是領(lǐng)悟中國職業(yè)教育思想的起點(diǎn)，亦是追溯中國職業(yè)教育歷史的源頭，對中國現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革具有非常重要的啟示意義。

一、學(xué)制改革與中國近代職業(yè)教育制度變遷

中國職業(yè)教育制度引入和確立都始于中國近代，發(fā)軔于西方列強(qiáng)環(huán)伺、社會痼疾肆虐、亡國危機(jī)加劇的社會背景下，承載了國人“實(shí)業(yè)救國”“教育救國”的信念以及“自強(qiáng)”“求富”的訴求。19 世紀(jì)中葉以來，中國近代職業(yè)教育制度先后經(jīng)歷了從效仿日本到學(xué)習(xí)美國的轉(zhuǎn)變，以及從實(shí)業(yè)教育到職業(yè)教育的變遷。變遷過程中，在每一個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)都能窺見學(xué)制的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，學(xué)制始終是職業(yè)教育制度的核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。

（一）“壬寅學(xué)制”頒布與實(shí)業(yè)教育制度確立

1902 年，清政府頒布了《欽定學(xué)堂章程》，也稱“壬寅學(xué)制”，這是中國近代教育史上第一個以中央政府名義頒布的全國性學(xué)制。該學(xué)制把教育劃分為主系和旁系：主系專指普通教育，包括三段七級，旁系包括實(shí)業(yè)教育和師范教育。學(xué)制規(guī)定：實(shí)業(yè)教育應(yīng)包括農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂，傳授與之相關(guān)的專業(yè)知識和操作技能，可分為簡易、中等、高等三級，均附設(shè)于普通教育中；簡易農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等小學(xué)堂之外；中等農(nóng)、工、商實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于中學(xué)堂之外，中學(xué)堂第三、第四年設(shè)實(shí)業(yè)科，教授實(shí)業(yè)知識和技能，畢業(yè)后可以升入高等專門實(shí)業(yè)學(xué)堂；農(nóng)、工、商、醫(yī)高等專門實(shí)業(yè)學(xué)堂附設(shè)于高等學(xué)堂之外，另在商務(wù)或礦產(chǎn)繁盛的地方開設(shè)商業(yè)專門實(shí)業(yè)學(xué)堂和礦務(wù)專門實(shí)業(yè)學(xué)堂（見圖1）[2]。由于歷史原因，盡管“壬寅學(xué)制”頒布之后并未得以施行，但仍標(biāo)志著新式學(xué)校教育體系開始形成。

圖1 “壬寅學(xué)制”的體系框架

（二）“癸卯學(xué)制”實(shí)施與實(shí)業(yè)教育規(guī)范發(fā)展

1904 年，清政府頒布了《奏定學(xué)堂章程》，又稱“癸卯學(xué)制”。該學(xué)制堅持“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，延用了“壬寅學(xué)制”的主系和旁系。其中，《學(xué)務(wù)綱要》規(guī)定“必須于京師專設(shè)總理學(xué)務(wù)大臣，統(tǒng)轄全國學(xué)務(wù)”“學(xué)務(wù)大臣應(yīng)設(shè)屬官，分為六處”，其中，實(shí)業(yè)處負(fù)責(zé)管理實(shí)業(yè)學(xué)科學(xué)務(wù)[3]。與“壬寅學(xué)制”不同的是，實(shí)業(yè)學(xué)堂不再附設(shè)于普通教育之中，而是單獨(dú)設(shè)立，分為初等、中等和高等三級；另于小學(xué)堂或中學(xué)堂及各種實(shí)業(yè)學(xué)堂之中，設(shè)立實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)普通學(xué)堂和藝徒學(xué)堂，修業(yè)三年[4]。（見圖2）

圖2 “癸卯學(xué)制”實(shí)業(yè)教育的框架

“癸卯學(xué)制”是清末新政時期教育改革的一項重要成果，明確了各級實(shí)業(yè)學(xué)堂招生、管理、運(yùn)行等事宜的具體規(guī)則，確立了比較完整、獨(dú)立的實(shí)業(yè)教育制度體系。此后十余年，農(nóng)工商等各類實(shí)業(yè)學(xué)堂相繼誕生，實(shí)業(yè)教育逐漸發(fā)展成為一種正式且重要的教育形態(tài)。

（三）“壬子癸丑學(xué)制”實(shí)施與實(shí)業(yè)教育改革

1912 年9 月，教育部公布了《學(xué)校系統(tǒng)令》，即“壬子學(xué)制”，此后至1913 年8 月，又陸續(xù)發(fā)布了一系列學(xué)校法令規(guī)程，與“壬子學(xué)制”合稱為“壬子癸丑學(xué)制”。該學(xué)制繼續(xù)沿用舊學(xué)制主系和旁系的主體框架（見圖3），并公布了《實(shí)業(yè)學(xué)校令》和《實(shí)業(yè)學(xué)校章程》作為指導(dǎo)全國實(shí)業(yè)教育發(fā)展的基本法令。學(xué)制規(guī)定：實(shí)業(yè)學(xué)堂改稱為實(shí)業(yè)學(xué)校，分為甲、乙兩種實(shí)業(yè)學(xué)校，“甲種實(shí)業(yè)學(xué)校實(shí)施完全之普通實(shí)業(yè)教育，乙種實(shí)業(yè)學(xué)校施簡易之普通實(shí)業(yè)教育”；實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)?！案皆O(shè)于小學(xué)校、實(shí)業(yè)學(xué)?；蚱渌麑W(xué)校之內(nèi)”“為已有職業(yè)或志愿從事實(shí)業(yè)者授以應(yīng)用之知識技能，并使補(bǔ)習(xí)普通學(xué)科”；改高等實(shí)業(yè)學(xué)堂為專門學(xué)校，除了傳統(tǒng)的農(nóng)、工、商、商船等傳統(tǒng)種類外，還有法政、醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、美術(shù)、音樂、外國語等專門學(xué)校[5]。該學(xué)制對實(shí)業(yè)教育進(jìn)行了諸多改革，為職業(yè)教育萌生奠定了重要的理論基礎(chǔ)。

圖3 “壬子癸丑學(xué)制”的體系框架

（四）“壬戌學(xué)制”實(shí)施與職業(yè)教育制度確立

1922 年11 月，北洋政府公布了“壬戌學(xué)制”①，也稱“新學(xué)制”。新學(xué)制強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會發(fā)展需要、實(shí)施平民主義教育。新學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校修業(yè)6 年，初級中學(xué)和高級中學(xué)并設(shè)，各修業(yè)3 年，也可根據(jù)科目性質(zhì)調(diào)整各級年限[6]；依舊制設(shè)立的甲種實(shí)業(yè)學(xué)?！白酶臑槁殬I(yè)學(xué)校，或高級中學(xué)農(nóng)、工、商等科”，依舊制設(shè)立的乙種實(shí)業(yè)學(xué)校 “酌改為職業(yè)學(xué)校，收受高級小學(xué)畢業(yè)生”；小學(xué)校較高年級課程酌情“增置職業(yè)準(zhǔn)備之教育”，初級中學(xué)酌情“兼設(shè)各種職業(yè)科”，高級中學(xué)酌情分設(shè)農(nóng)、工、商、師范、家事等數(shù)科或單設(shè)一科，大學(xué)校及專門學(xué)校附設(shè)專修科；為推廣職業(yè)教育培養(yǎng)教員，要“于相當(dāng)學(xué)校內(nèi)酌設(shè)職業(yè)教員養(yǎng)成科”[7]?！叭尚鐚W(xué)制”首次明確了職業(yè)教育在學(xué)制上的法律地位，標(biāo)志著中國近代教育體制的基本確立，其中，普通初等教育和中等教育的“六三三” 學(xué)制框架一直沿用至今。（見圖4）

圖4 “壬戌學(xué)制”的體系框架

（五）“戊辰學(xué)制”實(shí)施與職業(yè)教育發(fā)展

1928 年5 月，中華民國大學(xué)院第一次全國教育會議提出《整理中華民國學(xué)校系統(tǒng)案》，頒行“戊辰學(xué)制”。學(xué)制規(guī)定：小學(xué)校課程于較高年級酌情“增設(shè)職業(yè)準(zhǔn)備學(xué)科”，初級中學(xué)“兼設(shè)各種職業(yè)科”，“農(nóng)、工、商、師范等科，得單獨(dú)設(shè)立為高級職業(yè)中學(xué)?！?，“于相當(dāng)學(xué)校內(nèi)附設(shè)職業(yè)師資科”[8]。該學(xué)制與會議上通過的其他數(shù)十項職業(yè)教育議案一道，共同推動職業(yè)教育在學(xué)校類別、層次及數(shù)量上都有了較大發(fā)展。1932 年12 月，國民政府公布的《職業(yè)學(xué)校法》及次年3 月制定的《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》相繼規(guī)定：職業(yè)學(xué)校要單獨(dú)設(shè)立，“職業(yè)學(xué)校按所設(shè)科別，稱高級或初級某科職業(yè)學(xué)校”，“合設(shè)兩級者，稱職業(yè)學(xué)?！?；初級和高級職業(yè)學(xué)校分別主要面向小學(xué)畢業(yè)生、初級中學(xué)畢業(yè)生招生，同時也接收具有相當(dāng)程度且符合學(xué)齡要求的人員入學(xué)[9]。至此，職業(yè)教育制度正式確立。

二、中國近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)

中國近代職業(yè)教育制度變遷不單是衍生于教育體系內(nèi)部、完全孤立的發(fā)展變革，而是形成于特定時代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟(jì)、觀念等深層結(jié)構(gòu)之中的發(fā)展訴求。近代中國社會的政體嬗變與政權(quán)更迭、經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革與勞動力結(jié)構(gòu)改變、社會史觀變遷與思想觀念轉(zhuǎn)變，共同構(gòu)成中國近代職業(yè)教育制度變遷的深層結(jié)構(gòu)。由此，形成相對完整的制度體系和適宜的發(fā)展思路，促使制度在變遷中實(shí)現(xiàn)迭代傳承。

（一）政治層面：政體嬗變與政權(quán)更迭

中國近代史的時間為1840 年鴉片戰(zhàn)爭到1949年中華人民共和國成立前，這也是中國半殖民地半封建社會的歷史[10]。鴉片戰(zhàn)爭之后至民國成立前的中國，內(nèi)部財政危機(jī)加重、社會矛盾激化。此時，無論是農(nóng)民階層發(fā)起的太平天國運(yùn)動和義和團(tuán)運(yùn)動，還是民族資產(chǎn)階級掀起的維新變法和辛亥革命，都是以反封建、反專制、反侵略為根本目的，迫切希望推翻封建君主專制，迫切需要尋求救亡之道。隨著西方思想文化向國內(nèi)的滲透和傳播，早期改良派和維新派都深信發(fā)展實(shí)業(yè)、振興經(jīng)濟(jì)是唯一能夠與封建專制和帝國侵略相抗衡的重要力量，而能夠支撐這股力量發(fā)展壯大的只有教育，更確切地說是實(shí)業(yè)教育。由此，“實(shí)業(yè)救國”“教育救國”成為盛極一時的主流思潮，而基于“救國”的政治目的，推動當(dāng)時尚且游離于教育體制之外的技術(shù)型學(xué)堂也一躍成為獨(dú)立的實(shí)業(yè)學(xué)堂②，日本、美國等西方國家的實(shí)業(yè)教育和職業(yè)教育體制相繼成為中國推進(jìn)職業(yè)教育制度改革所效仿的藍(lán)本。

辛亥革命之后，中國的政權(quán)組織形式逐漸向民主共和制轉(zhuǎn)變，先后經(jīng)歷了中華民國臨時政府、北洋政府和國民政府等政權(quán)更迭。盡管此時的民主與共和仍然是比較初級的形態(tài)，但通過發(fā)展實(shí)業(yè)穩(wěn)固政治、穩(wěn)定政權(quán)的政治目標(biāo)沒有改變，推動實(shí)業(yè)教育改革的政治邏輯也沒有改變。同時，第一次世界大戰(zhàn)對西方一些資本主義國家產(chǎn)生牽制作用，為國內(nèi)發(fā)展實(shí)業(yè)教育創(chuàng)造了機(jī)會和空間。與之前倉促效仿日本、美國完善實(shí)業(yè)教育制度不同的是，此時更加重視實(shí)業(yè)教育“移植”國內(nèi)之后的適應(yīng)性問題。為了改變實(shí)業(yè)教育與實(shí)際相脫離、不能適應(yīng)社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，開始建立更具獨(dú)立性的職業(yè)教育行政管理機(jī)構(gòu)，并給地方政府下放更多的管理權(quán)限。

（二）經(jīng)濟(jì)層面：經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革與勞動力結(jié)構(gòu)改變

鴉片戰(zhàn)爭之前，中國還是獨(dú)立自主的封建社會，“耕織相結(jié)合的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)是其基礎(chǔ)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和基本生產(chǎn)單元，自給自足的自然經(jīng)濟(jì)占有絕對優(yōu)勢”[11]。在這種封閉型經(jīng)濟(jì)中，個體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)緊密結(jié)合開展社會生產(chǎn)活動，生產(chǎn)出來的產(chǎn)品主要用于自己或地主的直接消費(fèi)，流入商品市場進(jìn)行交換的產(chǎn)品非常有限、份額較小。此時，絕大部分勞動力被圈定在自給自足的自然經(jīng)濟(jì)模式中，普通初等教育或中等教育即能滿足社會對勞動力的現(xiàn)實(shí)需求。

鴉片戰(zhàn)爭之后，西方列強(qiáng)加緊了對中國的經(jīng)濟(jì)侵略，瘋狂向中國大量傾銷商品和掠奪原料，對傳統(tǒng)手工業(yè)發(fā)展造成嚴(yán)重影響，導(dǎo)致中國的自然經(jīng)濟(jì)開始出現(xiàn)分解。整體來看，中國自然經(jīng)濟(jì)的分解經(jīng)歷了由微弱緩慢到加深加速的過程。最初，商品傾銷和原料掠奪的主要目標(biāo)是城鎮(zhèn)，對廣大農(nóng)村地區(qū)的滲透還很微弱，所以直到19 世紀(jì)末期，中國自然經(jīng)濟(jì)的分解依然比較緩慢。1895 年中日甲午戰(zhàn)爭之后，隨著國內(nèi)近代工業(yè)以及進(jìn)出口商品市場逐步擴(kuò)大流瀉農(nóng)村，農(nóng)村個體農(nóng)業(yè)與家庭手工業(yè)的商品化比例持續(xù)攀升，自然經(jīng)濟(jì)的分解也進(jìn)一步加速，到1936 年自然經(jīng)濟(jì)與商品經(jīng)濟(jì)的比重已經(jīng)逆轉(zhuǎn)為42∶58[12]。

隨著自然經(jīng)濟(jì)的分解，民族資本主義經(jīng)濟(jì)得到初步發(fā)展，中國也越來越深地卷入世界資本主義市場。這意味著原來主要用于自給自足的產(chǎn)品逐漸轉(zhuǎn)向商品交換市場，而生產(chǎn)要素和社會資源配置也在市場機(jī)制的作用下流向民族工業(yè)、商業(yè)等實(shí)業(yè)領(lǐng)域。鑒于人力資本是經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中至關(guān)重要的生產(chǎn)要素，實(shí)業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展就格外需要大量具有熟練技術(shù)技能的產(chǎn)業(yè)工人，這正是職業(yè)教育制度變遷的底層經(jīng)濟(jì)邏輯。職業(yè)教育最初始于實(shí)業(yè)領(lǐng)域，主要圍繞科技發(fā)展和工業(yè)化進(jìn)程展開，目的在于把更多的社會勞動力從自然經(jīng)濟(jì)中轉(zhuǎn)移到工業(yè)經(jīng)濟(jì)中，后逐漸被納入正式的教育體制，并在教育領(lǐng)域占據(jù)重要地位。

（三）觀念層面：社會歷史觀蛻變與思想觀念轉(zhuǎn)變

早期維新派提倡向西方學(xué)習(xí)科學(xué)文化，試圖以“窮則變，變則通，通則久”[13]的古代變易史觀為基本教條推動社會改革，從而實(shí)現(xiàn)把封建制國家變成資本主義國家的愿景。與變易史觀不同的是，早期維新派的社會歷史觀帶有典型的進(jìn)化特征，主張變“華夷隔絕之天下”為“中外聯(lián)屬之天下”、變“農(nóng)本商末”的傳統(tǒng)觀念為重工、重商思想，主張“道與器”“本與末”“體與用”統(tǒng)一不可分離。后來，維新派又把西方資產(chǎn)階級進(jìn)化論思想引入歷史觀，并提出中國近代進(jìn)化史觀。以“民生”為核心概念，進(jìn)化史觀主張“提倡民業(yè)，實(shí)行民生主義，而以社會主義為歸宿”，實(shí)現(xiàn)的路徑一方面在于繼承資本主義工業(yè)文明的成就，發(fā)展實(shí)業(yè)提高生產(chǎn)力；另一方面，在于以實(shí)行民權(quán)革命和建立國有經(jīng)濟(jì)來替代舊的經(jīng)濟(jì)政治關(guān)系[14]。

中國近代進(jìn)化史觀中對于歷史規(guī)律客觀性及其進(jìn)化過程革命性的認(rèn)識，對于構(gòu)建講道德、互助合作的大同世界的社會理想，以及對于人民群眾是社會歷史主體的認(rèn)知，已經(jīng)“容納了相當(dāng)分量的唯物主義因素”[15]。五四運(yùn)動之前的中西問題討論集中體現(xiàn)為“中體西用”和“全盤西化”兩種取向，后來“唯物史觀作為馬克思主義學(xué)說的基礎(chǔ)和主干傳入中國”[16]。由于唯物史觀接應(yīng)了傳統(tǒng)儒學(xué)意識形態(tài)中的科學(xué)宇宙觀和歷史進(jìn)化因素，并契合了中國社會歷史觀的演進(jìn)方向，因此成為馬克思主義思想在中國傳播的首要突破口。唯物史觀主張用辯證唯物主義哲學(xué)原理闡明人類歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，指出“物質(zhì)文明與經(jīng)濟(jì)組織在人類進(jìn)化社會史上的重要性”[17]，同時也重視政治、文化、教育等因素對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反作用。在傳統(tǒng)價值和文化自信被嚴(yán)重踐踏和摧毀的近代中國社會，唯物史觀所蘊(yùn)含的科學(xué)態(tài)度給人以“樂天邁進(jìn)的人生觀”和“腳踏實(shí)地的人生觀”[18]。正是這種歷史觀的蛻變，為中國近代職業(yè)教育制度變遷提供了歷久彌新、永不枯竭的思想動力，讓政策設(shè)計者更加重視發(fā)展職業(yè)教育，讓民眾更加認(rèn)可職業(yè)教育。

三、中國近代職業(yè)教育制度變遷的動力機(jī)制

如上所述，在中國近代社會，政體政權(quán)嬗變、經(jīng)濟(jì)形態(tài)變革以及社會史觀蛻變等社會深層結(jié)構(gòu)變革共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯。在此邏輯之內(nèi)，蘊(yùn)含著兩股推動力量：一是基于學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)調(diào)效應(yīng)及適應(yīng)性預(yù)期形成的制度的自我增強(qiáng)機(jī)制，成為推動制度變遷的內(nèi)生動力；二是在制度與相關(guān)行動主體交互網(wǎng)絡(luò)中形成的邊際效益遞增和收益最大化，成為推動制度變遷的外部動力。

（一）內(nèi)部動力：制度的自我增強(qiáng)機(jī)制

制度變遷的自我增強(qiáng)機(jī)制是指制度在運(yùn)行過程中，通過不斷地完善和強(qiáng)化初始制度，增強(qiáng)自身的適應(yīng)性和穩(wěn)定性，使其難以被破壞或替代的運(yùn)行機(jī)制。縱觀近代學(xué)制，制度變遷不僅能在外部環(huán)境挑戰(zhàn)的驅(qū)動下進(jìn)行調(diào)試，還能在自身生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)朝著規(guī)?；鸵?guī)范化的方向保持強(qiáng)化。這種自我增強(qiáng)機(jī)制主要通過以下三方面實(shí)現(xiàn)。

首先是制度的學(xué)習(xí)效應(yīng)。近代學(xué)制的每一次迭代都是基于對實(shí)施效果、存在問題和改進(jìn)建議所進(jìn)行的經(jīng)驗積累。這些經(jīng)驗一方面來自中央順應(yīng)時代發(fā)展需求而進(jìn)行的整體調(diào)試，另一方面來自地方在政策落實(shí)過程中采取的因地制宜和再加工。通過經(jīng)驗積累，人們不斷提升對制度的理解和認(rèn)知，也不斷改進(jìn)制度的規(guī)范化和專業(yè)化水平。

其次是制度的協(xié)調(diào)效應(yīng)。職業(yè)教育制度確立之后，與其相關(guān)的一系列正式與非正式制度也紛至沓來，比如教育體系內(nèi)部的實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)制度、藝徒制度、分科制度、教員制度，以及教育體系外部的實(shí)習(xí)制度、就業(yè)制度、財政制度、保障制度。這些相關(guān)制度及其組織之間的溝通合作有效降低了職業(yè)教育制度的成本和風(fēng)險，使其不易被破壞或取代。

再次是制度的適應(yīng)性預(yù)期?；诮?jīng)驗積累的每一次調(diào)適大多是具有長期適應(yīng)性的制度安排，基本符合發(fā)展民族實(shí)業(yè)、振興民族經(jīng)濟(jì)、挽救民族危機(jī)的政策預(yù)期，比如實(shí)業(yè)學(xué)堂從附設(shè)于普通學(xué)堂之內(nèi)到單獨(dú)設(shè)立再到由獨(dú)立的實(shí)業(yè)教育行政機(jī)構(gòu)——實(shí)業(yè)司和實(shí)業(yè)課專門負(fù)責(zé)管理相關(guān)事務(wù)。此外，來自實(shí)業(yè)經(jīng)濟(jì)與就業(yè)市場的正向反饋進(jìn)一步強(qiáng)化了政府完善制度的意愿以及民眾對制度的期待。

（二）外部動力：邊際效益遞增和收益最大化

制度與相關(guān)行動主體之間的交互行為是一個復(fù)雜的利益網(wǎng)絡(luò)。在中國近代職業(yè)教育制度的變遷過程中，政府、社會、學(xué)校、家庭、企業(yè)既是制度的行動相關(guān)者，也是制度的利益相關(guān)者，他們的行為選擇交互作用、彼此影響。邊際效益遞增與交互網(wǎng)絡(luò)中利益相關(guān)者的收益最大化緊密交織在一起，構(gòu)成了制度變遷的外部動力。制度的制定者和推動者代表了主流社會觀念形態(tài)，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等視角對如何發(fā)展職業(yè)教育進(jìn)行全面考量。通過權(quán)衡利弊決定制度的頂層設(shè)計，確定實(shí)現(xiàn)利益遞增和最大化的制度方案，其利益偏好是為振興民族經(jīng)濟(jì)、實(shí)現(xiàn)富民強(qiáng)國培養(yǎng)適宜的建設(shè)者。盡管中央政府是近代職業(yè)教育制度的主要制定者，但全國教育界、民間社團(tuán)在制度制定過程中的推動作用也不可小覷。1912 年7 月，中華民國成立后的第一次中央教育會議——全國臨時教育會議，就廣泛邀請全國教育屆的杰出人士參與制定教育宗旨和“壬子學(xué)制”。1921 年11 月的《學(xué)制系統(tǒng)草案》也是在當(dāng)時的民間教育社團(tuán)——全國教育會聯(lián)合會的第七屆年會上決議通過的，并成為北洋政府頒布“壬戌學(xué)制”的重要藍(lán)本。

處于同一個利益網(wǎng)絡(luò)之中的制度的受眾群體，只有在既定制度框架下進(jìn)行行為選擇才能實(shí)現(xiàn)自身收益的最大化。地方政府、教育部門、學(xué)校必須貫徹落實(shí)中央教育部門制定的制度方案。事實(shí)上，地方以實(shí)現(xiàn)本地收益最大化為內(nèi)生動力，確定適宜本地情況的實(shí)施策略和工作細(xì)則，并在實(shí)踐過程中不斷進(jìn)行補(bǔ)充或調(diào)適，及時做出有利于制度創(chuàng)新的決策安排，從而推動職業(yè)教育制度朝本土化縱深發(fā)展。企業(yè)出于自身用工需求考慮，積極參與籌建職業(yè)學(xué)校、提供實(shí)習(xí)場所和實(shí)習(xí)指導(dǎo)、協(xié)同培養(yǎng)教員等共建項目，不遺余力地推動職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生最大程度契合自身用工需求，從而實(shí)現(xiàn)提高生產(chǎn)力、降低經(jīng)營成本的目的。受教育者通常以個體或家庭作為基本單位，根據(jù)制度回報率以及預(yù)期回報率不同，在整個教育制度框架內(nèi)進(jìn)行選擇，并借助回報率的正向反饋不斷強(qiáng)化自己的選擇偏好，而已經(jīng)形成的選擇偏好在一段時期內(nèi)也具有慣性和代際傳遞性的典型特征。

四、歷史經(jīng)驗總結(jié)與當(dāng)代改革啟示

在中國近代職業(yè)教育制度的變遷過程中，學(xué)制改革始終是核心與主體，在制度更迭傳承中占據(jù)關(guān)鍵性歷史地位。五大學(xué)制見證了中國從效仿日本到學(xué)習(xí)美國、從實(shí)業(yè)教育到職業(yè)教育的發(fā)展歷史?；趯W(xué)制變革視角對中國近代職業(yè)教育制度歷史變遷的系統(tǒng)梳理，以及對其深層結(jié)構(gòu)和動力機(jī)制的剖析，將其歷史變遷的經(jīng)驗概括如下：

其一，特定時代背景、發(fā)展訴求和思想交融共同構(gòu)成職業(yè)教育制度變遷的底層邏輯，而變遷的動力和路徑始終無法脫離這層關(guān)系。19 世紀(jì)中葉的中國遭遇了歷史上最嚴(yán)峻的內(nèi)憂外患，擺脫民族危亡、治療社會痼疾是最鮮明的時代背景。中國早期駐外公使、早期改良派和維新派，以及一些主張學(xué)習(xí)西方的知識分子普遍認(rèn)為，西方國家的繁榮富強(qiáng)與其先進(jìn)的科技和工業(yè)水平密不可分，發(fā)展科技、振興實(shí)業(yè)才是立國之本，這是現(xiàn)實(shí)的發(fā)展訴求。西方民主和科學(xué)思想對中國傳統(tǒng)封建思想造成根本性沖擊，西方教育思想和教育制度隨之不斷向中國傳播、滲透，思想交融讓國人找到了前進(jìn)方向。發(fā)展技術(shù)性教育、培養(yǎng)實(shí)用性人才被視為擺脫民族危亡以及解困政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各領(lǐng)域社會癥結(jié)的重要突破口，實(shí)現(xiàn)“教育救國”“實(shí)業(yè)救國”成為職業(yè)教育制度變遷的終極使命，而制度變遷的動力和路徑始終能夠溯源于政治、經(jīng)濟(jì)、觀念等社會深層結(jié)構(gòu)變革。

其二，職業(yè)教育制度的歷史變遷整體呈現(xiàn)為漸進(jìn)式改革，在前瞻社會發(fā)展需求和認(rèn)同自身社會價值兩個維度上都有明顯的滯后性。盡管中國的自然經(jīng)濟(jì)在鴉片戰(zhàn)爭之后就開始出現(xiàn)分解，外國資本主義、民族資本主義以及官僚資本主義經(jīng)濟(jì)也相繼出現(xiàn)，但兩種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的此消彼長進(jìn)程緩慢，在城鎮(zhèn)和農(nóng)村的發(fā)展極不均衡，直到1949 年自然經(jīng)濟(jì)依舊維持較高比重，而資本主義經(jīng)濟(jì)也一直處在較低水平。萌生于近代資本主義經(jīng)濟(jì)羽翼之下的職業(yè)教育制度始終處于被動位置，被經(jīng)濟(jì)變革牽引著，由政府法令推動著，不斷根據(jù)發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)適。與此同時，即使實(shí)業(yè)學(xué)校實(shí)現(xiàn)了從附設(shè)于普通學(xué)校內(nèi)到獨(dú)立設(shè)置的轉(zhuǎn)變，但實(shí)業(yè)教育以及職業(yè)教育在教育體系中的旁系地位始終沒有改變，最高層次的職業(yè)學(xué)校與最高層次的普通學(xué)校之間始終存在斷崖式差距，低起點(diǎn)、低標(biāo)準(zhǔn)的制度設(shè)計窄化、矮化了職業(yè)教育的社會形象，公眾對職業(yè)教育社會價值的認(rèn)同始終滯后于其實(shí)際價值。

其三，“實(shí)用主義”思想是貫穿職業(yè)教育制度變遷全過程的基本價值引領(lǐng)，而在不同歷史階段其內(nèi)涵也有所增益或側(cè)重。清朝末年的“實(shí)用主義”主要源自西方國家和日本以實(shí)業(yè)學(xué)校為載體的實(shí)業(yè)教育思想，其思想精髓都是“圖富圖強(qiáng)”。特別是日本，其步入近代之后的迅速崛起在很大程度上正是緣于主動學(xué)習(xí)、效仿西方國家發(fā)展實(shí)業(yè)教育。清末民初的“實(shí)用主義”主要源自黃炎培所倡導(dǎo)的本土實(shí)用主義教育思想。從“實(shí)際內(nèi)容” 看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要立足社會所需和學(xué)生所用，教育要專注于培養(yǎng)實(shí)際生活所必需的知識和技能；從“實(shí)際效果”看，側(cè)重把學(xué)生畢業(yè)后是否能夠從事相關(guān)職業(yè)，以及學(xué)校教育是否能夠成為推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要力量作為重要檢驗標(biāo)準(zhǔn)。民國中后期的“實(shí)用主義”則主要源于杜威的實(shí)用主義教育思想，其核心內(nèi)涵是“平民性”：一方面，強(qiáng)調(diào)普通教育職業(yè)化，要使普通學(xué)校學(xué)習(xí)科目與實(shí)際社會生活和職業(yè)需要相接近；另一方面，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要與社會緊密聯(lián)系，謀求與生活生產(chǎn)相互交融、共同發(fā)展。

基于上述分析可以看到，中國近代職業(yè)教育制度的歷史變遷是形成于特定時代背景之下，內(nèi)嵌于政治、經(jīng)濟(jì)、觀念等深層結(jié)構(gòu)之中的社會變革的一個縮影。我們在研究中國現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革問題時有必要追根溯源、以史為鑒，具體給予我們以下幾方面啟示：

一是重塑適配現(xiàn)代社會發(fā)展的教育理念。理念是行動的先導(dǎo)，關(guān)乎發(fā)展方向、決定發(fā)展道路、影響發(fā)展進(jìn)程。適配現(xiàn)代社會發(fā)展的教育理念深植于對現(xiàn)代社會多維特征的深刻理解和全面把握。要不斷深化對教育本質(zhì)的探究，無論是資本的介入還是數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用，都要把人的需求、人的發(fā)展、人的價值、人的幸福作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，任何以資本或技術(shù)扭曲人的發(fā)展的教育都是不可取的。要豐富終身學(xué)習(xí)的發(fā)展觀，轉(zhuǎn)變“一次性到位”的傳統(tǒng)教育觀和就業(yè)觀，建立開放融通的成才通道，增加終身學(xué)習(xí)與個體發(fā)展之間的粘性。要深化“德知行統(tǒng)合”的價值觀，以道德修養(yǎng)、科學(xué)知識和實(shí)踐能力相統(tǒng)合作為基本價值標(biāo)準(zhǔn)，推動個體全面發(fā)展、培養(yǎng)社會建設(shè)人才。

二是補(bǔ)足和彌合職業(yè)教育制度建設(shè)短板。職業(yè)教育制度建設(shè)分為縱向和橫向兩個維度。其中，縱向貫通是橫向融通的基礎(chǔ)，只有補(bǔ)足和彌合縱向的短板，才能真正實(shí)現(xiàn)“完全對等”基礎(chǔ)上的雙向融通。從縱向結(jié)構(gòu)看，目前職業(yè)教育制度設(shè)計主要存在三方面問題：一是職業(yè)啟蒙教育缺失，二是缺乏專業(yè)的教育選擇引導(dǎo)，三是升學(xué)通道相對窄化矮化。結(jié)合這些現(xiàn)實(shí)差距建議如下：在幼兒園和小學(xué)階段開展職業(yè)啟蒙教育，把職業(yè)啟蒙知識融入現(xiàn)有課程和教材之中，啟蒙低齡學(xué)童的職業(yè)意識；在初級中學(xué)階段增設(shè)職業(yè)規(guī)劃課程，普及職業(yè)分類知識，指導(dǎo)職業(yè)規(guī)劃和教育選擇；持續(xù)擴(kuò)大高等職業(yè)學(xué)校面向中等職業(yè)學(xué)校的招生比例，提升中等職業(yè)學(xué)校的升學(xué)率；繼續(xù)推動職業(yè)本科教育擴(kuò)容提質(zhì)，積極推進(jìn)、試點(diǎn)開展研究生層次職業(yè)教育。

三是提升和強(qiáng)化職普融通的制度設(shè)計。職普融通應(yīng)是“層次對應(yīng)、標(biāo)準(zhǔn)各異框架下的融通”，“既要體現(xiàn)二者的等價性，又要實(shí)現(xiàn)二者的互通性”[19]。在體現(xiàn)等價性方面，國家資歷框架要把各類學(xué)校教育以及各種職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果囊括其中，對各級學(xué)歷文憑、各類職業(yè)資格和各種職業(yè)培訓(xùn)經(jīng)歷進(jìn)行排列組合，建立不同類型教育享有“同等社會價值”的融通標(biāo)準(zhǔn)，為建立平等社會地位提供支撐。在體現(xiàn)互通性方面，要重視通識性知識和通識性技能的培養(yǎng)，提升職場適應(yīng)能力以及人機(jī)協(xié)同能力；要特別重視完善高層次教育的雙向流動機(jī)制，優(yōu)先支持普通教育向職業(yè)教育的流動，根據(jù)職業(yè)教育自身建設(shè)情況，分區(qū)域、分階段開放職業(yè)教育向普通教育的流動，避免單向生源流失。

四是克服對傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴。在中國近代，圍繞傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系確立的職業(yè)教育制度，是建立在低起點(diǎn)、低標(biāo)準(zhǔn)上的制度藍(lán)本，基本契合了自然經(jīng)濟(jì)以及勞動密集型產(chǎn)業(yè)的用工需求，其制度設(shè)計上的慣性對現(xiàn)代職業(yè)教育制度依舊發(fā)揮著隱性作用。因此，深化現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)改革的難點(diǎn)在于克服對傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)體系的路徑依賴。具體而言：要錨定現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系布局以及“三二一”產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整方向，對職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行前瞻性戰(zhàn)略謀劃；要圍繞資金密集型、技術(shù)密集型以及技能密集型產(chǎn)業(yè)用工需求，對專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計、師資配置以及實(shí)習(xí)安排進(jìn)行統(tǒng)籌部署；要聚焦傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)高端化、智能化、綠色化的轉(zhuǎn)型實(shí)際，聚焦戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)的發(fā)展態(tài)勢，對職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)體系和管理規(guī)則進(jìn)行系統(tǒng)性調(diào)整。

五是協(xié)調(diào)普職教育之間的獲益矛盾。依賴傳統(tǒng)路徑構(gòu)建的利益網(wǎng)絡(luò)在普通教育和職業(yè)教育之間已經(jīng)形成相對穩(wěn)定的獲益分配，補(bǔ)足職業(yè)教育發(fā)展短板必然需要額外的政策支持，這在一定程度上或范圍內(nèi)有可能引發(fā)獲益矛盾，進(jìn)而成為牽制改革的直接阻力?？朔@益矛盾主要有以下建議：在人才吸納方面，根據(jù)職業(yè)教育和普通教育的人才特征，為畢業(yè)生建立相對獨(dú)立的就業(yè)圈層和融通的就業(yè)機(jī)會，建立職普對等的薪酬、晉升和保障機(jī)制，排除因?qū)W歷歧視、學(xué)歷內(nèi)卷引發(fā)的獲益矛盾；在經(jīng)費(fèi)投入方面，以擴(kuò)大整體教育經(jīng)費(fèi)投入為前提，以高等教育階段職普經(jīng)費(fèi)投入大體相當(dāng)為目標(biāo)，加大對職業(yè)教育的投入力度；在師資培養(yǎng)方面，創(chuàng)新招聘選拔和進(jìn)修提升機(jī)制，加強(qiáng)對教師理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗的雙重考量，完善校企師資流動和項目師資管理機(jī)制，建立覆蓋相關(guān)產(chǎn)業(yè)、相關(guān)行業(yè)、相關(guān)領(lǐng)域的師資共享網(wǎng)絡(luò)。

注釋：

①“壬戌學(xué)制”是基于1921 年11 月在全國教育會聯(lián)合會第七屆年會上通過的《學(xué)制系統(tǒng)草案》及1922 年9 月教育部學(xué)制會議上通過的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》制定頒布的。

②根據(jù)謝長法所著的《中國職業(yè)教育史》記載，“19 世紀(jì)60 年代，洋務(wù)派開辦了福建船政學(xué)堂這一技術(shù)性的教育機(jī)構(gòu)”。盡管這種“應(yīng)急性地設(shè)置、囤于一才一藝的專門技術(shù)學(xué)堂”也具有實(shí)業(yè)學(xué)堂的性質(zhì)，卻是“游離于當(dāng)時教育體制之外的”。