周紅莉 吳兆明

（1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院 廣東 廣州 510300；2.無錫職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 無錫 214121）

教師信息化教學能力是指教師在開展信息技術(shù)與教育教學的融合活動中所具備的教學準備能力、應用能力、交往能力、設(shè)計能力、評價能力等綜合能力，對信息技術(shù)與教育教學的融合效果乃至職業(yè)教育信息化發(fā)展全局具有決定性影響。我國從“十一五”后期以來，將加快提升職業(yè)教育信息化能力作為重大行動計劃，通過加強教師信息技術(shù)應用能力培訓等手段全面提高教師應用信息技術(shù)促進教育教學改革的能力。2014 年起，越來越多的學者開展了高職教師信息化教學能力研究，主要分為理論研析、技術(shù)應用、實踐探索三類。盡管價值取向、研究方法與觀點各有不同，但均體現(xiàn)出信息技術(shù)的深度應用迫切要求教師提升信息化教學能力。

鑒于此，在職業(yè)教育“提質(zhì)培優(yōu)與類型特色雙輪驅(qū)動[1]”發(fā)展的新階段，緊跟數(shù)字經(jīng)濟時代高職教師信息化教學能力提升面臨的新形勢，直面與解決教師信息化教學能力的現(xiàn)實問題，在政策支持、國標研制與培訓體系上綜合施策，對于服務和支撐我國高職教育高質(zhì)量發(fā)展具有重大意義。

一、高職教師信息化教學能力提升面臨的新形勢

（一）國際趨勢：爭相搶占數(shù)字化人才培養(yǎng)戰(zhàn)略制高點

當前，面對經(jīng)濟增長減緩、信息技術(shù)和人工智能對勞動力市場的沖擊等嚴峻挑戰(zhàn)，利用數(shù)字技術(shù)開展教學、提升公民數(shù)字素養(yǎng)成為發(fā)達國家和地區(qū)職教改革與發(fā)展的主要趨勢，重要舉措之一就是紛紛制定并實施數(shù)字掃盲框架和戰(zhàn)略。如美國的“數(shù)據(jù)科學戰(zhàn)略計劃”、歐盟的“人工智能戰(zhàn)略”、英國的“數(shù)字憲章”等，充分利用職業(yè)教育潛能打造無界化教學和研究，促進數(shù)字化人才培養(yǎng)與流動，推動社會的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型中，提升教師信息化教學能力是關(guān)鍵著力點：第一，以數(shù)字技術(shù)為抓手，從關(guān)注信息技術(shù)本身向關(guān)注深度學習與培養(yǎng)高階數(shù)字思維轉(zhuǎn)變，加速提高教育公平、卓越發(fā)展與數(shù)字包容[2]；第二，與教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯相結(jié)合，如歐委會圍繞“到2030 年至少80%的人口擁有基本的數(shù)字技能”的目標[3]，將使用人工智能和數(shù)據(jù)的道德準則等數(shù)字能力作為核心技能貫穿于教師專業(yè)發(fā)展全程，尤其是職前教育；第三，通過制定教師信息化教學能力框架、標準等強化數(shù)字經(jīng)濟時代高效教學所需的關(guān)鍵能力，如聯(lián)合國教科文組織制定了《教師信息和通信技術(shù)能力框架》、美國制定了《面向教師的美國教育技術(shù)標準》等；第四，依托政府平臺，以服務為導向，實施具有前沿性、領(lǐng)先性的教師信息化教學能力提升計劃、項目等，如美國的“培訓未來的教師使用技術(shù)”（PT3）項目、新加坡MP系列項目、歐盟“伊拉斯謨教師學院”項目等。

（二）國家政策：對職教教師信息化教學能力提出明確要求

為增進職業(yè)教育對數(shù)字經(jīng)濟社會發(fā)展的適應性，提升人才競爭優(yōu)勢，黨和政府高度重視職業(yè)教育信息化工作，不斷強化以教師信息化教學能力提升推動職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的頂層設(shè)計。2018 年，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0 行動計劃》提出，“推動從提升師生信息技術(shù)應用能力向全面提升其信息素養(yǎng)轉(zhuǎn)變、從融合應用向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變”。2021 年，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025 年）》，將全面提升教師信息化教學能力作為重點任務之一。2021 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“創(chuàng)新教學模式與方法，推動現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學深度融合”。2022 年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》將“職業(yè)教育信息化建設(shè)與融合應用”作為“建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會” 的重要實施手段，為職業(yè)教育信息化從偏重“物”的配備轉(zhuǎn)向以“人”為中心提供了指引。隨著這些政策的出臺與實施，國家對高職教師信息化教學能力提升的方向更加鮮明，目標更加清晰，要求更加明確。

（三）高職發(fā)展：教師是信息技術(shù)深度融合教育教學的關(guān)鍵

在信息技術(shù)與教育教學的深度融合中，教師是第一資源、主體力量，面臨著主體角色、教學模式、場景設(shè)置、學業(yè)評價等方面的新要求，特別是應具備利用信息技術(shù)檢索、理解、創(chuàng)造、評價、交流信息并與課堂教學深度融合創(chuàng)新的能力。如在人機協(xié)同情境下用啟發(fā)性、創(chuàng)造性和情感性的教學替代重復性、單調(diào)性和例規(guī)性教學工作[4]，加快從以教為中心轉(zhuǎn)向以學為中心，從電子演示文稿等低層次教學應用轉(zhuǎn)向?qū)W習資源和先進應用系統(tǒng)的開發(fā)利用；從關(guān)注信息技術(shù)本身轉(zhuǎn)向關(guān)注教師教學能力的持續(xù)提升以及學生深度學習與高階思維能力的培養(yǎng)，促使師生在數(shù)字經(jīng)濟時代的學習與生活更加高效。

二、高職教師信息化教學能力提升存在的問題

近年來，我國高職教師信息化教學能力不斷提高，已經(jīng)形成基于多種資源平臺及新技術(shù)增強混合式教學、掌握學生學習行為偏好、促進多元互動、診斷與個性化引導課后學習的基本生態(tài)。但從信息技術(shù)的加速更新并推動職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型升級的形勢看，高職教師信息化教學能力的提升還存在諸多問題。2021年9 月，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院聯(lián)合無錫職業(yè)技術(shù)學院開展的“全國高職院校教師信息化教學能力調(diào)查①”顯示，高職教師對信息技術(shù)與教育教學深度融合的總體滿意度僅占52.05%。理論研究和現(xiàn)狀調(diào)查表明，教師信息化教學能力的提升主要面臨三大問題。

（一）高職教師信息化教學能力的國家標準缺位

近年來，國家先是在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域兩次修訂了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》（中職教師參照執(zhí)行），2022 年底發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》的行業(yè)標準，為教師數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展與評價提供了指南，但缺少針對高職教師的配套實施細則。實際上，長期以來，在高職教師信息化教學能力標準的制定與實施上，各地各校各行其是，能力標準無序化制定、碎片化設(shè)計、隨意化實行，教師提升空間受限較大。調(diào)查顯示，標準缺失是造成教師無法持續(xù)提升信息化教學能力的主要原因之一，而教師期望的信息化教學能力標準是以數(shù)字教學能力為核心、關(guān)注有效教學設(shè)計與學生自主學習，包括制定教學策略與設(shè)計教學活動（74.73%）、促進學習者參與教學與自主學習（66.46%）、了解與應用數(shù)字技術(shù)（56.21%）、選擇與開發(fā)數(shù)字資源（53.71%）、培養(yǎng)學習者協(xié)作與探究學習的數(shù)字素養(yǎng)（52.76%）、評價教學策略與方法（47.09%）。對接信息化2.0 時代對高職教育教學的前瞻性需求，建立教師信息化教學能力的國家標準已迫在眉睫。

（二）教師數(shù)據(jù)智慧難以有力支撐教育教學改革

隨著在線教育的迅速發(fā)展，我國高職教師充分利用各類專業(yè)教學資源庫等“能學、輔教”的平臺開展教學，在信息技術(shù)與教育教學的融合速度、廣度與深度上成效顯著，但豐富的教學資源、大規(guī)模的學習者、多樣性的課程、碎片化的學習、海量多模態(tài)的大數(shù)據(jù)等不斷考驗著教師的數(shù)據(jù)智慧。即教師在教學中將多樣的、分離的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為以問題為導向、服務教學目的的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)，通過融合多種信息、知識、經(jīng)驗、情境等不斷內(nèi)化并致力于優(yōu)化教學決策、改進教學設(shè)計與解決教學問題的高階能力，是“教學實踐經(jīng)驗、數(shù)據(jù)分析技能、學習科學理論三者的有效整合”[5]?，F(xiàn)實狀況是，一方面，仍有不少教師認為信息化教學就是以技術(shù)為導向、在教學中引入新興技術(shù)等，數(shù)據(jù)素養(yǎng)偏低，缺乏對數(shù)據(jù)如何用于教學、促進學生發(fā)展或改進教學的科學認知，欠缺解讀和分析數(shù)據(jù)的基本技能，難以有針對性地發(fā)現(xiàn)與解決教學問題。如57.06%的教師很少或幾乎沒有關(guān)注資源版權(quán)，65.09%的教師很少或幾乎沒有通過動態(tài)數(shù)據(jù)流分析制定合適的教學評價策略。另一方面，已有的線上教學平臺、智慧教學產(chǎn)品等大多關(guān)注講授、考勤、作業(yè)、考試等單維度數(shù)據(jù)，學習分析、數(shù)據(jù)挖掘、個性評價等技術(shù)對教師精準教學決策的支撐不足。

（三）高職教師信息化教學能力培訓體系不健全

黨的十八大以來，高職教師培訓體系日趨完善，但培訓主題與內(nèi)容大多偏重綜合教育教學能力培訓、專業(yè)實踐能力提升、專業(yè)教學標準開發(fā)與應用、人才培養(yǎng)方案設(shè)計等，教師信息化教學能力培訓體系尚不健全。主要體現(xiàn)在：其一，已有培訓側(cè)重于在職教師，對職前教師的貫通培訓不足；其二，教師普遍采用PPT 等手段輔助教學，但主要用于備課、授課、實驗、考試等環(huán)節(jié)，人工智能、數(shù)據(jù)挖掘等新技術(shù)對系統(tǒng)化教學設(shè)計、教師研修、教學監(jiān)評、教學決策及個性化學習等的應用效果不佳；其三，缺乏對教師信息化教學能力水平、需求與培訓效果的精準評估，以及培訓所得用之于課堂的反饋回路[6]，難以形成有針對性的“標準—實施—評價—改進”培訓閉環(huán)，切實提升教師通過數(shù)字技術(shù)創(chuàng)新教學的實踐能力。調(diào)查顯示，38.21%的高職教師認為當前的信息化教學能力培訓不成體系，38.73%的教師認為培訓欠缺針對性，超過61%的教師很少或沒有利用培訓所得開發(fā)數(shù)字資源，而當前教師急需的培訓內(nèi)容有數(shù)字化教學資源開發(fā)（56.58%）、數(shù)字化教學空間創(chuàng)設(shè)（45.10%）、數(shù)字化教學學情分析（36.41%）等。

三、促進高職教師信息化教學能力提升的策略

為促進信息技術(shù)與教育教學的深度融合創(chuàng)新，增進高職教育對區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的適應性，基于高職教師信息化教學能力提升的新形勢與存在的主要問題，可從以下三個方面重點突破。

（一）健全高職教師信息化教學能力提升的頂層設(shè)計

其一，提升對數(shù)字經(jīng)濟時代高職教師信息化教學能力戰(zhàn)略地位和作用的認識。隨著信息化帶動教育現(xiàn)代化的持續(xù)深入推進，高職教師成為影響信息技術(shù)與教育教學融合效果的核心力量，其信息化教學能力是高職教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型躍升的重要手段和教育強國戰(zhàn)略的有力支撐。

其二，強化高職教師信息化教學能力提升的制度供給。以服務職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展為宗旨，以全面提升高職教師信息化教學能力為導向，制度供給應注重政策體系的完善和創(chuàng)新改革，尤其重點加強信息化教學能力提升的專項計劃、國家標準、培訓制度、考評制度、認證制度等方面的保障與支持，并推進政策的制定、落實、管理、監(jiān)督等的規(guī)范化。如將教師信息化教學能力提升納入地方職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃、信息化總體規(guī)劃和技術(shù)規(guī)范之中，統(tǒng)一監(jiān)管和整合，實現(xiàn)“一盤棋”統(tǒng)籌與“一著棋”突破。

其三，搭建高水平的高職教師信息化教學能力提升平臺。一方面，教育主管部門、信息化部門等通力協(xié)作，聯(lián)合高職院校、行業(yè)企業(yè)等多方力量搭建跨界融合、資源共享、多維互動、全面開放的教師信息化教學能力提升平臺，實現(xiàn)線上線下虛實交互與智慧互動。如構(gòu)建能力測評、反饋與精準支持系統(tǒng)。另一方面，充分開發(fā)與拓展國家職業(yè)教育智慧教學平臺、國家職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫等在統(tǒng)一專業(yè)教學標準和規(guī)范、分類整合與檢索教學資源、學習追蹤診斷與個性化引導等方面的功能，服務教師從規(guī)?；?、大眾化、經(jīng)驗化到個性化、自適應、科學化的“教學革命”。

（二）研制出臺高職教師信息化教學能力的國家標準

國外對教育信息化標準的研究與實踐十分活躍，涉及領(lǐng)域較為廣泛，在教師信息化教學能力上制定了技術(shù)應用、教學準備、課程評估、教學方法、教學評價、專業(yè)發(fā)展等在內(nèi)的能力有序提升的標準或框架。如歐盟制定了《歐盟教育工作者數(shù)字能力框架》，關(guān)注數(shù)字經(jīng)濟時代教育者和受教育者的正式學習與非正式學習需求，以“更廣泛的專業(yè)參與和互動，提升教育者數(shù)字能力，推動學生數(shù)字能力的形成”[7]；美國出臺了《國家教師教育技術(shù)標準》等，重在充分融合人工智能、虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)促進教學差異化、教學模式創(chuàng)新和教育生態(tài)重構(gòu)[8]。而學界對教師信息化教學能力框架的研究成果主要體現(xiàn)在澳大利亞教師和教育領(lǐng)導力標準（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）、整合技術(shù)的學科教學知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）等，以TRACK 框架最為流行。此種框架整合了技術(shù)知識、教學法知識和學科內(nèi)容知識，強調(diào)整合互通的融合性能力[9]，我國不少學者以此為參考，構(gòu)建職業(yè)教育教師的V-TRACK 能力框架。

數(shù)字經(jīng)濟的迅猛發(fā)展讓人們深刻認識到信息技術(shù)創(chuàng)新融入高職教育教學的重要性，也將教師信息化教學能力中國標準的制定推向教育發(fā)展急需，需要系統(tǒng)化、科學化研制與實施。第一，建立高職教師信息化教學能力國家標準的專項與配套政策，健全標準的制定、實施、管理、測評、監(jiān)督、反饋等制度。第二，能力標準的體系架構(gòu)和規(guī)范應從技術(shù)層面轉(zhuǎn)向生態(tài)和人本層面，整合融通高職專業(yè)性知識、技術(shù)性知識、師范性知識和學術(shù)性知識，體現(xiàn)能力發(fā)展的系統(tǒng)性、差異化、層次性等特點。如不同高職教師信息化教學能力發(fā)展的目標有異、方式多元、水平分化，應對應不同的水平、指標、觀測點。第三，能力標準的設(shè)計應遵循職業(yè)教育作為類型教育的定位及產(chǎn)教融合的核心訴求，充分體現(xiàn)高職的高等性、專業(yè)性、職業(yè)性、教育性特征，融入數(shù)字經(jīng)濟時代對人才培養(yǎng)的新內(nèi)涵與新要求，服務智慧教學需求。第四，聯(lián)合行業(yè)企業(yè)、學校、科研機構(gòu)等，構(gòu)建教師信息化教學能力標準引領(lǐng)促進教學創(chuàng)新的共同體，以及注重技術(shù)發(fā)展和教學融合創(chuàng)新的標準研究和推廣新模式。

（三）完善“測評—培訓—認證”能力提升培訓閉環(huán)

近年來，各級各類信息化教學能力培訓的側(cè)重正從課件制作技術(shù)和信息技術(shù)基本操作轉(zhuǎn)向以人的成長與價值實現(xiàn)為中心的全面信息化能力提升。對標高職高質(zhì)量發(fā)展的新要求以及信息技術(shù)與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展的新形勢，應進一步完善“測評—培訓—認證”三位一體的常態(tài)化、精準化的教師信息化教學能力提升培訓閉環(huán)，持續(xù)增強“靶向發(fā)力”。

第一，健全多元主體協(xié)作化培訓體系與管理機制。當前，高職教師信息化教學能力培訓的舉辦單位主要有中國職業(yè)技術(shù)教育學會等組織、各地教育主管部門和職業(yè)院校，校級培訓是首要途徑。根據(jù)新形勢、新要求，應加強政府主導引領(lǐng)、高校主體實施、社會組織協(xié)同、教師自主學習的協(xié)作培訓與管理。一是建立國家級信息化教學能力提升培訓平臺，提供類別化、模塊化、個性化培訓，由辦學特色鮮明、辦學實力強的高職院校承擔實施國家級和省級職業(yè)院校教師信息化能力提升培訓項目。二是研制高職教師信息化教學能力標準體系，依托國家職業(yè)教育師資培訓基地設(shè)立區(qū)域性高職教師信息化教學能力提升培訓中心，組建從國家到省到地方的“金字塔式”培訓梯隊、咨詢服務與指導團隊等。三是促使具有代表性的行業(yè)企業(yè)提供資源與專業(yè)服務、共享信息、共建平臺、開發(fā)或設(shè)計培訓項目等，學會提供互通互動平臺、開展學術(shù)研究、提供培訓活動、研制相關(guān)標準等。四是建立教師信息化教學能力提升的定期培訓制度、聘任要求、考核辦法等，貫通教師專業(yè)發(fā)展全程。

第二，開展高職教師信息化教學能力培訓測評與認證。一是落實國家《教師數(shù)字素養(yǎng)》標準，借鑒歐盟等分階段分領(lǐng)域制定教師信息化教學能力框架的做法，制定高職教師信息化教學能力框架或標準體系，建立由教育主管部門主導、多主體協(xié)作的高職教師信息化教學能力測評系統(tǒng)，形成多維而可靠的教師群體與個體能力畫像、需求診斷報告，教師、學校管理層可有效得知教師信息化教學能力發(fā)展的“盲區(qū)”“短板”等，進而為精準培訓提供支持。二是建立政校行企多元主體協(xié)作的教師信息化教學能力培訓認證制度。如實施“微證書計劃”，聚焦先進技術(shù)與教學的融合，由政府牽頭、高職院校與數(shù)字化頭部企業(yè)合作開發(fā)教師數(shù)字化教學技能培訓，側(cè)重短時間、靈活方式、理論與實踐的結(jié)合。

第三，創(chuàng)新培訓課程模塊設(shè)計與實施方式。一方面，加強培訓模塊設(shè)計與教師能力需求的匹配。基于高職發(fā)展需求、學校辦學理念與戰(zhàn)略、學校教情與學情等，針對教師信息化教學能力提升的共性要求，開展基礎(chǔ)能力培訓，使教師掌握一些基本的信息化手段，如交互性編輯軟件、問卷編制與統(tǒng)計、信息收集軟件、音視頻編輯軟件等，以及高職信息化制度標準、數(shù)字化應用規(guī)范等基本的數(shù)字素養(yǎng)；針對不同崗位類型、專業(yè)發(fā)展水平、信息化教學水平的教師，開展分層分類培訓，如新形態(tài)教材開發(fā)、數(shù)據(jù)挖掘分析技術(shù)的科學認知與應用培訓。另一方面，采取集中研修、項目實操等形式，線上與線下結(jié)合、個人與團隊結(jié)合的方式，分階段分層次開展研修，以真實教學問題為導向，從關(guān)注上好一節(jié)課到關(guān)注設(shè)計好一個教學單元、模塊，通過研究性、啟發(fā)性、參與性激發(fā)教師精進教學設(shè)計的內(nèi)在動機和主動思維，促進將培訓所學的知識、技能、方法遷移到教學中去。

注釋：①2021 年9 月至10 月，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院、無錫職業(yè)技術(shù)學院聯(lián)合開展了“全國高職院校教師信息化教學能力調(diào)查”，面向廣東、江西、江蘇、浙江、湖南等省份的高職院校教師，開展網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，共回收有效問卷2 117 份。本文數(shù)據(jù)來源于此。