江蘇南京市浦口區(qū)實驗學校 （211800） 楊莉莉

時下的閱讀教學中，普遍存在學生依照教師指令提取相關信息回答問題的現(xiàn)象，這里的教師指令即教師提出的問題。學生在教師指令下被動地開展學習，這樣的問題設計并不能有效引發(fā)學生進行深層思考，學生的思維停留在理解層面。為了讓學生的閱讀走向深度，教師的課堂問題設計要指向以下四個方面。

一、指向語文特性

語文學科的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一。統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的形式編排單元結構，指明了各單元的閱讀任務與閱讀方法。在設計課堂問題時，教師要從整體把握教材，提煉單元的主要教學目標，圍繞“雙線”目標設計主要問題，引領學生展開深度閱讀。

（一）提煉層次，以高度促深度

教師關注單元“雙線”目標，依據(jù)語文要素和人文主題進行概念提煉，并以此進行核心問題設計，能夠引導學生從“簡單地做”轉為“為什么做”和“怎樣做”，以完成高階化的學習目標。如，五年級下冊第四單元的《青山處處埋忠骨》這篇課文，所在單元的人文主題是“責任”，指向閱讀的語文要素是“通過課文中語言、動作、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”，指向表達的語文要素是“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內心”。教學時，圍繞本單元的“雙線”目標，教師可以設計這樣的問題：“仔細默讀《青山處處埋忠骨》這個故事，一邊讀一邊用心體會感受，課文中對毛澤東的哪些描寫給你的觸動最大？用橫線畫出相關語句，并透過這些語句來感知毛澤東主席的內心世界。”在這個問題的驅動下，學生深入探究課文中對毛澤東的描寫：一是“從見到這封電報起，毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地吸著煙。桌上的飯菜已經熱了幾次?！倍敲飨叭粲兴嫉卣f道：‘哪個戰(zhàn)士的血肉之軀不是父母所生？……就尊重朝鮮人民的意愿吧。’”三是毛主席簽字前的躊躇與黯然。在這個學習過程中，學生不僅習得了課文中對人物動作、語言、神態(tài)的描寫方法，還獲得了感受毛主席內心世界的機會。這樣的問題設計緊扣單元的“雙線”目標，提升了課堂問題的高度。教師以深層次問題促使學生深入思考，能夠讓學生理解課文的表達方法，從而實現(xiàn)深度閱讀的學習目標。

（二）聚焦特點，以支點撬動思維

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。教師要立足于語文學科的課程性質，聚焦文本特點，以特點為支點撬動學生的閱讀思維，引領學生展開閱讀學習，加深學生對課文內容的理解與認知。如六年級上冊第六單元的《只有一個地球》一文，是一篇科學小品文，課文結構層次分明，用詞嚴謹，脈絡清晰。學生默讀課文后，教師可以提出這幾個問題：“作者的主要觀點是什么？為了表明自己的觀點，作者是從哪些方面進行介紹與說明的？課文從哪些方面介紹了保護地球的重要性？作者對地球的介紹能激發(fā)你們保護地球的意識嗎？作為小學生，我們能夠為保護地球做些什么？”教師引導學生從地球的渺小、地球資源的匱乏、不加節(jié)制地開采或亂砍濫伐對地球造成的危害等方面進行思考，讓學生深刻感知保護地球的重要性和必要性，培養(yǎng)了學生思維的縝密性。在閱讀教學中，教師根據(jù)文體特征進行相應的問題設計，促使學生體會語言文字的特點和豐富內涵，從而發(fā)展學生的思維能力，提升學生的思維品質。

二、指向閱讀層次性

閱讀層次性，使學生溝通閱讀內容之間的聯(lián)系，從而構建清晰完整的閱讀結構。當前的語文教學，教師的課堂問題碎片化現(xiàn)象嚴重，這些低層次問題不利于學生展開深度閱讀。因此，教師要基于串聯(lián)和并聯(lián)兩種形式設計結構化問題，以提升學生的閱讀質量。

（一）基于串聯(lián)的結構化問題設計

結構化問題具有聯(lián)系性、整體性和層遞性的特點。在閱讀教學中，教師依據(jù)文本特點，提出結構化問題，整合相關的知識內容，可以發(fā)展學生的高階思維。如教學三年級上冊第八單元的《灰雀》一文時，教師可以整合課后練習的問題，設計具有層次性的問題來引領學生閱讀：“列寧和小男孩喜歡灰雀嗎？你從哪些地方可以看出來？列寧喜歡小男孩嗎？從列寧與小男孩的對話中，你發(fā)現(xiàn)了什么？”這些問題需要學生在理解課文內容的基礎上深入思考才能回答。尤其是“列寧喜歡小男孩嗎？”這個問題，需要學生結合課文內容，從列寧與小男孩的對話中仔細揣摩與感受。此時教師可以組織學生分角色朗讀課文，把列寧與小男孩各自的語氣讀出來。學生帶著問題重新閱讀課文，思考后總結出列寧喜歡誠實的孩子的結論。這樣的問題使學生的閱讀理解層層深入，能夠循序漸進地完成學習目標。不經思考就能回答的淺顯問題無法有效激活學生的閱讀思維。因此，在深度閱讀視域下，教師要設計具有層次性的問題，讓學生一步步地去猜想、驗證，最后得出結論。在教師串聯(lián)問題的引領下，閱讀層次一環(huán)扣一環(huán)，讓學生在反復思考的過程中，形成了對文本內容的系統(tǒng)認知。

（二）基于并聯(lián)的結構化問題設計

當前的語文課堂中，部分教師以逐段講讀的形式展開教學，缺乏對閱讀內容的結構化引領，不利于學生深度思考整體內容，嚴重影響了學生閱讀質量的提升。因此，教師應設計并聯(lián)的結構化問題，將零散的知識整合為整體的閱讀內容。例如，統(tǒng)編語文教材在三年級上冊首次編排了培養(yǎng)學生的觀察能力的內容；四年級上冊第三單元《蟋蟀的住宅》的主要教學目標是讓學生通過閱讀學會觀察，學會表達。教學時，教師可以整合這兩篇不同年級的課文，組織學生閱讀，并依據(jù)學情提出這樣的問題：“你對觀察這項行為有哪些了解？有哪些觀察事物的方法？這些觀察方法對表達有什么作用？”在問題的引領下，學生對觀察的認知是整體的、全面的，并深刻意識到觀察行為要認真、細致、具有連續(xù)性。這樣，學生對觀察的認識由零散走向統(tǒng)整，從單一走向多維，并且逐步學會依據(jù)觀察所得進行語言表達，學生的學習質量得以提升。

三、指向遷移運用

低層級的問題難以引發(fā)學生進行深度的、持續(xù)的思考。因此，教師要基于閱讀遷移和表達遷移層面設計高層級問題，促使學生把已有的學習經驗遷移運用到相應的情境之中，在深入思考的過程中實現(xiàn)閱讀與表達的遷移運用，從而達到深度閱讀的學習目標。

（一）基于閱讀遷移設計問題

學生通過先前的閱讀學習，已經積累了一些經驗。教師基于閱讀遷移設計問題，能夠優(yōu)化學生的閱讀體驗，同時提升學生運用所學知識解決實際問題的能力。如五年級下冊第二單元的《景陽岡》這篇課文屬于古典名著小說，結合課文的具體內容，教師設計這樣的問題：“小說中的主要人物是誰？武松給你留下了怎樣的印象，你是從哪些地方感受到的？”學生結合教師的問題再次閱讀課文，提煉出問題答案，與同學分享自己對武松的認識和評價，初步感受小說這一文體塑造人物形象的方法。然后，教師引導學生閱讀《水滸傳》中武松的其他故事，讓學生說說自己對武松又有了哪些新的了解與認識。這樣，學生對武松的認知不只停留在打虎這件事，而是將這一認知遷移至武松的其他故事中，形成更客觀公正的人物評價?；卮鸾處煹膯栴}，不僅加深了學生對課文內容的理解，還掌握了閱讀小說的基本方法。教師引導學生將課堂所學的閱讀方法遷移至課外，進行大量的課外閱讀，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。遷移運用是深度閱讀的特征之一。學生將閱讀學習過程中獲得的經驗方法遷移運用到新的閱讀活動中，是深度閱讀由具體到抽象，再由抽象到具體的表現(xiàn)。

（二）基于表達遷移設計問題

閱讀是吸收，表達是傾吐。通過先前的課文學習，學生已經掌握了一些表達方法。教師基于表達的遷移運用設計問題，可以有效提升學生的語言表達能力。如教學五年級上冊第七單元《四季之美》時，教師可以設計這樣的問題：“一年有四個季節(jié)，每個季節(jié)可描述的內容有很多，作者是從哪些方面展現(xiàn)四季的景色特點的？有哪些表達方法值得你學習？”教師先引導學生將關注點聚焦在作者如何選擇寫作材料上；然后再讓學生關注作者運用的表達手法；最后結合課后練習的要求，讓學生仿照課文，描寫一處自己印象最深的景致。這樣，學生按照教師的要求，完成了三個層次的學習任務，在不同的閱讀層次間實現(xiàn)表達的遷移運用。在閱讀教學中，教師基于學生的表達需求設計問題，引導學生展開深度閱讀，讓學生從表達視角品讀文本內容，以習得課文的表達方法，提升學生的表達能力。

四、指向沉浸閱讀

沉浸閱讀強調讀者深入參與閱讀過程，以及主動進入閱讀狀態(tài)之中的一種閱讀形式。沉浸閱讀是讀者與文本進行深入交流的過程。在閱讀教學中，教師要結合課文內容與具體學情提出相應問題，引領學生展開沉浸閱讀，以激發(fā)學生的學習積極性，讓學生深刻體會閱讀的樂趣。

（一）關聯(lián)生活實際，激發(fā)學習動力

學生先前的學習經驗具有靜態(tài)、固化等特點，但是學生通過學習收獲的真切體驗是鮮活的、動態(tài)化的，兩者能夠融會貫通。在閱讀教學中，教師可以從深化學生經驗、激活學生體驗等方面設計問題，組織教師、學生、課文與編者之間進行多維對話，將學生的現(xiàn)有經驗與閱讀體驗有機關聯(lián)，促使學生關聯(lián)生活實際，展開深入思考與探究，從而深刻理解文本內涵。如四年級上冊第六單元的人文主題是“成長的故事”，其中的《一只窩囊的大老虎》一文描寫的故事貼合學生的真實生活，符合學生的認知水平。教學時，教師抓住課文描寫人物的特點，設計這樣的問題：“你覺得‘我’的演出窩囊嗎？你有和‘我’類似的表演經歷嗎？說說你在表演前、表演時、表演后的心情，用你的生活經驗開導‘我’?！睂W生帶著問題重新走入課文中，走進人物的內心，感受人物的心情變化，體會作者的情感，將“我”的經歷與自己的生活經歷相結合，產生強烈的心理共鳴。學生在構思如何勸說與開導“我”的過程中，實現(xiàn)了對課文的深度閱讀，課堂教學得到了升華。通過閱讀學習，學生發(fā)現(xiàn)課文中的“我”與生活中的自己有許多相似之處。這樣，文本情境與生活情境相通，學生能夠更好地習得課文的人物刻畫手法。在閱讀教學中，教師要引導學生結合自己的生活實際感知課文內容，深化學生對課文的理解，拓展學生的閱讀視野，提升學生的閱讀水平。

（二）創(chuàng)設開放空間，拉近文本距離

教師要細致解讀教材、正確把握學情，設計出核心問題。教師可以創(chuàng)設開放的學習空間，通過核心問題拉近學生與文本之間的距離，引領學生全身心地投入教學活動，展開深度閱讀，提升學習能力。如六年級上冊第六單元的《青山不老》一文主要講述了一位山野老農不顧自然條件的惡劣與生活的艱辛，義無反顧地投入植樹造林工作的故事。這位老人堅持了15 年，實現(xiàn)了自身價值，造福了后代。教學時，教師可以設計這樣的問題：“細讀課文，課文中的老人創(chuàng)造了哪些奇跡，是在怎樣的情況下創(chuàng)造的？聯(lián)系課文內容談談你對老人的看法，說說老人最能打動你的是什么。”這樣的問題為學生提供了開放的閱讀空間，讓學生真正沉浸到閱讀中。學生進一步閱讀課文，走進老人的內心世界，深刻感悟老人的美好精神，并且了解了植樹造林與自然環(huán)境之間的關系，從而自發(fā)產生了熱愛地球、保護環(huán)境、美化家園的信心與決心。學生通過沉浸式閱讀產生了真切的感受，獲得了對文本內容的積極情感體驗，走向了深度閱讀。在閱讀教學中，教師在教材中找到合適的切入點，引導學生關注學習重點，讓學生主動走進課文之中，身臨其境地感受課文內容，以升華情感，提升閱讀品質。

綜上所述，倡導深度閱讀，需要教師踏踏實實地引領學生去實施與落實，這樣可以有效避免學生的閱讀學習游離于表面。課堂問題設計與學生的深度閱讀之間有著直接的關系。教師要依據(jù)閱讀教學的需要，靈活設計問題，真正滿足學生的學習需求，讓深度閱讀在語文課堂中得以實現(xiàn)。