■ 尹慶菊 李長偉

2022年11月，美國人工智能實驗室Open AI開發(fā)完成了一種大型語言模型ChatGPT（Chat Generative Pre-trained Transformer），即生成型預訓練變換模型。同年被《科學》雜志評為目前最具代表性、最前沿的生成式人工智能技術。[1]從其名稱便可了解它的運行機理和突破性技術，Chat表示與人交流，Generative表示生成性，Pre-trained Transformer則表示預訓練模式，有如下特征。第一，ChatGPT是一個超大的自然語言處理工具，它采用的自注意力機制讓其能根據上下文理解用戶輸入的問題，與傳統聊天工具相比，ChatGPT的回答更加真實化與擬人化。第二，生成性。它以“對話+創(chuàng)作”為基礎，依托機器學習、神經網絡和特征抽取語義轉換為關鍵技術，根據人的指令自動生成文本、論文、圖像、視頻甚至代碼等多類型內容。[2]第三，預訓練模式。ChatGPT在GPT-3.5的基礎上引入了“基于人類反饋強化學習”（Reinforcement Learning with Human Feedback，RLHF）模式，使得自身具備貫穿始終的學習能力和逐漸契合人類的認知模式，“在與ChatGPT-4的互動過程中，人們發(fā)現它會承認錯誤、修復自己的答案”[3]。而且，它還通過了律師考試和92.5%的心智理論測試，相當于擁有9歲兒童的智力水平。[4]可知，ChatGPT在學術基準上具有可與人類媲美的表現。盡管當前ChatGPT仍處于起步階段，但它的突破性技術引發(fā)了人們激烈的討論，有人認為ChatGPT可以為教師工作帶來幫助，有人則認為ChatGPT很可能替代教師職業(yè)，教師將失去作為人和教師之尊嚴。然而，ChatGPT時代亟須的不是用智能教師取代人類教師，徹底消弭教師尊嚴，而是應審思和回答ChatGPT時代的教育訴求?；诖耍疚脑噲D以尊嚴論作為切入角度，分析什么是教師尊嚴，ChatGPT究竟對教師尊嚴帶來何種沖擊與挑戰(zhàn)，教師應如何突破這些困境重塑教師尊嚴，不被時代淘汰。這是ChatGPT時代需要思考并廓清的一系列問題。

一、何謂教師尊嚴

尊嚴，字面意思是尊貴與莊嚴，也就是人們通常認為的，擁有更高的地位、身份和榮耀，即尊嚴表現為一種外在價值。而按《杜登：詞源·德語詞源詞典》給出的定義，尊嚴是“固存于人類存在者身上要求敬重的價值”“對自己的重要性和價值的自我意識”“表達為一種社會關系”。[5]從哲學層面看，尊嚴具有濃厚的道德意蘊，是“人之所以為人的絕對和內在價值”，也可以說是“在人性所容許的范圍內，唯有道德具有尊嚴”。[6]概言之，尊嚴不僅是人作為社會存在與獨立個體具有的客觀價值，還是一個人的人格不可喪失的內在價值。而教師尊嚴是尊嚴在教育領域的延展和運用，教師在教育教學活動中有其獨特的外在價值和內在價值。根據尊嚴的內涵，從教師職業(yè)尊嚴、人格尊嚴和社會關系三個維度闡釋教師尊嚴的存在。

第一，教師尊嚴源自“道”的代表而受到尊重。早期的教師尊嚴建立在社會階層等級秩序之上，蘊含于社會意識形態(tài)之中，體現為社會及其成員對教師群體身份和社會地位的認同與尊崇。正如錢穆先生所說：“在中國傳統文化中，人群有三尊：曰父、曰君、曰師。而師可兼君父之尊，君父則不得兼師之尊?！盵7]因為“師者，傳道授業(yè)解惑者也”，意味著“師”以載“道”，“道”是“師”的前提和根據，“師”因對“道”的詮釋具有較強的權威性和學理上的合法性而得到尊重。[8]換言之，“道”與“師”本是一體，道為師魂，師不可離道，離道則不可為師。只有“師”與“道”一體化的教師，才能完成“傳道授業(yè)解惑”的教育使命。[9]

第二，教師尊嚴源自教師自身所形成的自我認同與德性自治。“道德力量統治本能，是精神的自由，而精神的自由在現象中的表現就叫尊嚴?！盵10]正如康德所說：“只有道德以及與道德相適應的人性，才擁有尊嚴?！盵11]尊嚴是個體理性和意志自由生成的關鍵因素，它在引導教師建構和完善自身素養(yǎng)和德性的過程中起著至關重要的作用，促進教師不斷提升自身的知識、技能和德性素養(yǎng)。進而言之，這就意味著教師尊嚴還蘊含著要努力去做一個值得別人尊重的人[12]，一個“追求更好的自我，不是先在狀態(tài)下的我，是從生活中創(chuàng)造出來的更好的我”[13]，這樣，在選擇過道德向善生活的同時追求更好自我的教師才是一個有尊嚴的人。因此，教師尊嚴不僅僅是一種抽象意義的價值，而是塑造教師內在道德感的重要維度之一，是教師在現實的生活和教學實踐中才能體驗到的生命和真實內涵。[14]

第三，教師尊嚴來自互動生成性。從人際關系視域看，人的尊嚴往往被理解為人們對人際間互尊的一種基本需求。那人為何會有此需求呢？原因在于人是個體性與社會性的統一體，該統一體是人在其成長中逐漸構建起來的，它承載著社會影響的印記。[15]根據馬斯洛需要層次理論闡釋，尊嚴意指當人在滿足生理、安全、情感和歸屬等需要后，會渴求獲得他人承認與尊嚴的地位和價值。[16]在教學活動過程中，教師尊嚴體現為一種師生在交流中真實的感受與體驗，包括學生對教師的認同、敬重與評價。當師生之間自我認知發(fā)生沖突時，教師會產生一種丟臉、受辱的感受，此感受會使教師感到尊嚴受到侵犯。若此感受持續(xù)存在于教學過程中，可能會導致師生關系緊張甚至破裂，這表明教師尊嚴依賴外界尊重。然而，教師獲取學生尊重在某種程度上又依賴于教師自身能力和德性以及對學生作出的貢獻。

二、ChatGPT沖擊下教師尊嚴淪落的表征

ChatGPT引起的社會變革延展至教育領域，為教師尊嚴帶來新的挑戰(zhàn)。安東尼·吉登斯指出：“科學也帶來了新的不確定性，這種不確定性在很大程度上不可能用過去的經驗來消除?！盵17]毋庸置疑，教師尊嚴式微始于近現代技術發(fā)展和人工智能時代的到來，主要體現為教師知識權威性削弱、主體自我價值感迷失與師生關系異化。

（一）身份符號向度：知識傳播方式的轉變引發(fā)教師地位與尊嚴旁落

知識話語權是教師尊嚴的立足根基，是教師用自己的話語體系進行表達的知識權力，它是教師尊嚴外在價值的標志。隨著人類社會進入ChatGPT時代，網絡技術使得傳遞知識的“智能教師”登場，人類教師不再是知識的唯一來源，傳統意義上“教師是知識傳播者、真理代言人、立德樹人代表者”的身份地位受到前所未有的挑戰(zhàn)，導致教師尊嚴在教育教學活動中處于旁落地位。

首先，師與道的分離?！皫熍c道的分離”，指的是以ChatGPT為代表的生成式人工智能擁有的海量知識大大超過人類教師，它削弱了傳統意義上教師的根本任務——傳道。一直以來，教師被視為學生的知識引導者，因為他們擁有了解學科最新發(fā)展動態(tài)、掌握核心概念和前沿內容的能力。然而，隨著ChatGPT等技術的出現，學生對新技術的學習能力甚至比教師更強，掌握的信息比教師更多，這在很大程度上消解了傳統上教師尊嚴是建立在教師相對學生具有認知優(yōu)勢的基礎上[18]，這會讓越來越多的學生覺得教師也不過如此，導致教師與本身所應代表和傳承的“道”之間出現分離。

其次，師與真的分離?！皫熍c真的分離”，指的是教師與其所授知識的客觀真理性之分離。傳統意義上教師的職責不僅是傳道，還有授業(yè)、解惑。顯然，學生對教師的尊重與敬佩，在很大程度上是因為教師能給他們傳授科學客觀的真理。然而，當ChatGPT的出現恰好滿足學生對真理探尋的需求時，學生不再需要教師，可直接從ChatGPT自動生成的內容中獲取事實。這種單向的知識灌輸與投喂，極可能造成學生認知結構的淺薄化。再者，由于ChatGPT的回答有一定的套路，若學生陷入對此套路的模仿，將可能把他們變成標準化的人?？梢岳斫鉃?，通用ChatGPT的學習者處于柏拉圖意義上的“洞穴”狀態(tài)，剝奪他們對周圍世界的認知與判斷能力，使他們逐漸喪失對客觀真理性的追求。[19]這表明“生成式人工智能ChatGPT所改變的，將不僅是人類習取知識的方式，而將是古典意義上追求真理之墮落”[20]。

最后，師與育的分離?！皫熍c育的分離”，指的是教師對學生情感與精神引導作用的分離。ChatGPT的引入將降低學生對教師的依賴，如在提供個性化輔導方面，ChatGPT能及時接收學生提出的問題并提供一定的類情感回答。甚至可以說，ChatGPT的表現會優(yōu)于人類教師。但當學生把知識學習交給ChatGPT時，人機交互也淡化了傳統師生互動的精髓——靈魂交流、人格影響、情感碰撞等，讓原本思維、價值觀的碰撞變?yōu)槌绦蚧乃惴ㄟ\行，讓富有溫度的師生關系異化為冰冷的符號交互過程[21]，這必將導致教師立德樹人的作用淡化，具有育人作用的師生互動式教學活動將不復存在。

（二）主體自我向度：新型數字權威體的崛起致使教師自我價值感迷失

在生成式人工智能變革教育的浪潮中，教師知識權威性的消解加劇了教師對自我價值感和尊嚴感的迷失，主要體現為三個層面。

首先，是教師定位迷失。ChatGPT等生成式人工智能具有高度擬人性，其對話能力、理解與生成文本能力和預訓練模式等技術應用使得知識傳播大大超越了傳統教學的時空限制，致使傳統意義上教師“傳道授業(yè)解惑”的職業(yè)定位身份已無法滿足智能時代的教學需求，造成教師陷入角色定位模糊的窘境。與此同時，ChatGPT賦能教育教學，容易使某些教師盲目崇拜技術，高估技術的價值，異化為“單向度的人”，從而加劇了教學的程序化、機械化及再技術化，[22]導致教師進一步被ChatGPT控制，產生自我定位困惑。

其次，是教師存在迷失。海德格爾說：“語言是存在之家?！奔凑Z言是人的居所，它塑造了我們的世界觀和自我意識。ChatGPT作為一種大型語言模型與對話系統，能“通過對人類意圖的理解，與人進行智能交流”[23]。也就是說，ChatGPT不僅可以替代教師處理單調、重復、機械的工作，還可以代替教師進行分析和決策，致使教師主體性讓位于智能教師?！癈hatGPT造成的后果很多……更深刻的問題是存在論的危機，萬一人工智能變成新主體，世界就變成多物種主體的世界，人類單方面做主的歷史就終結了。”[24]長此以往，教師將喪失存在的意義。

最后，是教師精神的迷失。ChatGPT的威脅性不止于侵蝕教師地位和權威，使教師不再是“知識的權威者和真理的代言人”，還可能致使教師喪失對教育工作的意義和尊嚴感。ChatGPT擁有的海量共享性知識使教師陷入自我否定，這背后隱含一種內在的沉淪隱憂與教師精神的墮落，這種沉淪可理解為海德格爾意義上非本質的存在，即人們無盡地沉淪在世界的存在當中。[25]進而言之，教師若把ChatGPT視為無所不知的大師，淪陷在其技術當中，不能與時俱進地找到自己的角色定位，就會陷入“我是誰”“我需要做什么”“我的價值是什么”的困境，喪失對自我價值與教育精神的追求。總之，教師尊嚴的迷失，讓他們被包裹在一種低成就感和無意義感的絕望氣氛中，喪失教育精神和對教育工作的職業(yè)認同。

（三）關系倫理向度：對話倫理空間被破壞導致師生交往異化風險

一直以來，教育被視為一項互動溝通的藝術，教師尊嚴也正是在富有互動性的師生交往中生成的。古代有孔子的教學相長原則和蘇格拉底的助產術教學法，近現代許多教育家也認為互動對學生知識建構、能力提升、人格養(yǎng)成等方面起著關鍵作用，例如，維果茨基把師生互動看作知識建構的重要手段，杜威把“互動性原則”視為好的教育的兩大原則之一。[26]然而，ChatGPT技術在理解、生成和對話能力上發(fā)生質變，學生從向教師請教轉為向ChatGPT表達自己的疑惑和問題，在此過程中，學生以ChatGPT替代人類教師，降低對教師的依賴，放棄傳統師生“在場性”的交往方式。長此以往，ChatGPT逐步消解教育互動性，讓在場性教學“不再是彰顯師生生命價值與自由人性的場域”，加劇師生情感關系異化的風險。

再者，伴隨教師被ChatGPT解構，師生缺少交流，教師的育人價值也隨之瓦解。換言之，ChatGPT能給學生提供有問必答的及時反饋，學生“在各自的電子小屋里學習”，這時教學異化為單向度的知識傳授，讓原本具身的師生互動過程異化為機械的符號交互過程，傳統意義上的師生關系恐怕就只剩下空間上的意義，一定程度上削弱了師生“在場”互動過程中的思維碰撞和精神交流，“由于高情感的作用，他們會感到一種由于高技術所造成的孤獨感”[27]。質言之，ChatGPT的引入不僅削弱了師生之間的情感交流，還會淡化傳統的“尊師愛生”觀念。

三、ChatGPT沖擊下重塑教師尊嚴的策略

在中國教育現代化與數字化轉型的大背景下，無法阻止ChatGPT的發(fā)展與應用，教師尊嚴式微已成為不爭的事實，如果教師排斥并拒絕ChatGPT進入校園，將嚴重影響教學轉向數字化、教師自我技術賦能和師生關系。因此，教師應該重新審視ChatGPT與教學的關系，辨明技術本質；充分融合ChatGPT的“非人類智能”優(yōu)勢，實現自我賦能；建構“師—機—生”協同共生的交互學習共同體，向“智能教師”轉型。如此，方能重塑教師尊嚴。

（一）辨明技術本質，回歸具身性育人本位

在人工智能時代，教育的根本目的是育人，培養(yǎng)全面、完整的人，而非僅僅是知識傳遞。從技術視域看，毋庸置疑，ChatGPT乃是強大的生成式人工智能系統。但事實上，它僅僅是教學的輔助工具，教育者不應被其強大的智能系統蒙騙，而忽視其工具本質。

其一，辨明技術本質，體現師生主觀性價值與尊嚴。相比過去的聊天工具，ChatGPT 作為一種大型的語言交流工具，與人的交流顯得非常流暢真實。但是，這種交流并非“在場”意義上的“人與人主體間的靈肉交流活動，如傳授知識、領悟生命內涵、規(guī)范行為，讓他們自由地生產并啟迪其自由天性”[28]。具體地說，ChatGPT 與學習者的交流，是機械地從電腦端“輸入—輸出”進行信息傳送，是一個封閉的確定的過程，它并不能真正地理解人類主觀情感，也絕無可能與學習者進行精神交流。[29]而“在場”的教育交流是一種開放的、實踐的、不確定的和創(chuàng)造性的過程，它不是通過冰冷的“輸入—輸出”進行信息傳送，而是主體間的相遇。故而，從技術視角廓清教育和ChatGPT的本質，可以看到教育之所以成為可能，是具備互動性、開放性、精神性、具身性、創(chuàng)造性等特征，而這正是ChatGPT不可為之的。這并非意味著否定ChatGPT的價值和意義，而是促使我們思考教師的不可替代性。

其二，虛實融合，彰顯智能時代教育的具身性。ChatGPT的生成性源自現有知識的高維統計分析，而非具身認知的支撐，其系統運作無自生內驅力，需由外部推動，意味著其喪失認知運作的動力和系統自治的靈魂。進言之，ChatGPT雖然可以理解學生的問題和意圖，與他們進行交流并回答其疑惑，但它的非具身性不能使學生體驗到在具身教學場域中與教師交流的真實感受，更不會像學校和社會一樣幫助他們成為具身的、社會化的人。相關的具身理論研究早已表明，學生的認知發(fā)展與建構基于身體，源于身體。[30]ChatGPT的出現反而是在提醒我們，對學校和教師來講，除了傳授知識之外，還需進行育人場域下的具身體驗教育，重視綜合實踐教育、情感教育、勞動教育等，它們應當成為教育的核心。因為教育需要安頓人的身體、撫慰人的心靈、充盈人的精神、體現人的主觀性，并不是全靠“輸入—輸出”就可以解決問題，界定教育本質的基本內在尺度依舊是“培養(yǎng)人的社會實踐活動”[31]，其本質往往是ChatGPT難以企及的。

（二）創(chuàng)新教學理念，彰顯“人師”的獨特價值

在人工智能問世之后，一直都有關于教師是否會被取代的討論。而ChatGPT的出現，把這個問題推向了高潮，ChatGPT猶如無所不知的答案生成大師，若人類教師在這方面跟它比較，將顯得自不量力。當教師的知識權威性被削弱時，如何彰顯教師的獨特價值，重塑教師的尊嚴，成為一個問題。

一方面，驅動教師創(chuàng)新教學理念，由“經師”轉向“人師”。ChatGPT替代不了教師的是魂。因為教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂，具有顯著的精神性，而ChatGPT雖能與人交流，“胸膛”里卻是一顆永遠無法跳動的機器心臟。[32]然而，也不能忽視ChatGPT作為無所不知的智能教師，在不久的將來，很可能替代那些沒有教育之“魂”的“經師”，即死板不知創(chuàng)新地教授書本知識的教師。當然，它無法取代那些“使教育的整個過程成為過問人的精神生活”的“人師”。[33]這反映了“人師”的不可替代性。ChatGPT的出現正好為其實現自我能力的更新換代提供了契機，教師應自省如何具備“人師”才能，助力學生在ChatGPT時代的“人之為人”。也就是說，教師需跳出作為知識傳遞者的傳統角色定位，認識到教育的價值內核是創(chuàng)造人的精神生命。

另一方面，喚醒教師的使命感，獲取內在的尊嚴感和道德感。人的尊嚴之所以存在，除了它是一種似本能之外，還存在一種更為深層的需求，即它植根于我們的道德本性。[34]進言之，教師尊嚴依賴于教師的人格價值，而教師的人格價值有賴于教師高尚的德行，教師的德行主要在教育實踐中呈現，想要擁有高尚德行，教師需實現德性自治和樹立崇高的教育信仰，在教學中不斷審視和反思何為教育、為何而教、如何施教。只有這樣，才能認清教育之價值，傾心傳授真理性知識，使“經師”與“人師”融為一體，成為學生智慧、人格發(fā)展不可替代的助成者，從而贏得學生的尊重。

（三）提高師生數字素養(yǎng)，建構“師—機—生”協同共生的交互學習共同體

教師尊嚴的實質是一種關系性價值，體現于教師與學生的交往互動之中。在ChatGPT時代，教師要引導學生在堅持人的主體性的基礎上實現與AI的互促共生，在促進學生素養(yǎng)發(fā)展的同時，教師自身也保持成長的空間。

其一，技術賦能教育，要求師生具備數字素養(yǎng)。ChatGPT介入教育生態(tài)，一方面，要求教師樹立積極健康的數字化意識，具備高階思維能力，利用數字化資源提升自我學習、研修和創(chuàng)新能力；還要求教師在教學中善于利用技術對數據的分析，及時改進教學，了解學生動態(tài)，與技術形成良性的溝通[35]，不要淪為ChatGPT的附庸，真正將技術應用于解決教育問題。另一方面，要求教師重視學生的高階思維能力和數字素養(yǎng)發(fā)展。面對ChatGPT提供的答案，教師要開展探究性學習和批判性思維訓練，培養(yǎng)學生提問、驗真和糾錯的能力，引導學生主動質疑這些答案，辨別ChatGPT的“可為”和“不可為”，這是師生共同面對ChatGPT的正確選擇。

其二，構建“師—生—機”交互學習共同體。ChatGPT技術的融入將教學活動由教師與學生組成的二元結構真正擴容為“教師—機器—學生”三位一體的“人機協同，交互學習”新型學習共同體。[36]ChatGPT在知識互動中發(fā)揮了重要的中介作用，在智能課堂教學中，人類教師與智能教師聯袂，利用ChatGPT先進技術，優(yōu)化教學知識體系，通過網絡虛擬空間傳遞信息，實現即時性的人機交互，避免因ChatGPT情感關懷的缺失而導致學生出現情感問題，從“人—機”分離轉變?yōu)椤叭恕獧C”合一的智慧型教師。總之，好的教育需要構建真實有效的師生關系，在人機交互過程中亟須關注學生情感發(fā)展，創(chuàng)設富有情感溫度的、積極的“師—機—生”交互學習模式。

一言以蔽之，在ChatGPT時代，教師尊嚴既有賴于教師在教書育人過程中的內在自省和德性自治，明確角色定位和提升自身德性，即教師自尊；也依賴在教育教學過程中，師生之間精神溝通、思維碰撞和人格影響的互相尊重與認可，即師生互尊。