梁晴，冉海霞，李飛雁，陳玉寶，楊顯娟，梁玉清，邱佳，韋德群，劉英波,2

（1.遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，貴州遵義 563006；2.天津中醫(yī)藥大學(xué)，天津 300193）

2023 年2 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《中醫(yī)藥振興發(fā)展重大工程實施方案》，提出要建立符合中醫(yī)藥特點的人才培養(yǎng)體系。中藥學(xué)課程作為中醫(yī)類專業(yè)人才培養(yǎng)的核心課程，在學(xué)生知識鏈構(gòu)建過程中具有基礎(chǔ)性作用，是一門理論與實踐相結(jié)合的課程[1-3]，其教學(xué)內(nèi)容包括學(xué)生畢業(yè)后從事醫(yī)學(xué)類工作必須掌握的基本技能，其教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生就業(yè)具有直接影響。因此，研究分析該課程的教學(xué)現(xiàn)狀，推動傳統(tǒng)教學(xué)模式向混合型教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，提高教學(xué)質(zhì)量，具有重要意義。

本文以中藥學(xué)課程為例，探索“以任務(wù)為驅(qū)動、以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)”的“線下+線上”混合教學(xué)模式，旨在達(dá)成課程目標(biāo)的同時，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思辨能力、應(yīng)用能力、解決問題能力及創(chuàng)新能力，實現(xiàn)教師從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，教學(xué)方式從講授方式向啟發(fā)、引導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價方式從結(jié)果導(dǎo)向型向過程評價型轉(zhuǎn)變，從而取得良好的教學(xué)效果。

1 中藥學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生基礎(chǔ)薄弱

中藥學(xué)課程作為中醫(yī)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，常在高職一年級開課，此時學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識薄弱，而且課時較少，故學(xué)生學(xué)習(xí)難度較大。

1.2 課程內(nèi)容繁雜難懂

中藥學(xué)課程內(nèi)容豐富繁雜，包含了幾百味藥物的知識，信息量大，專業(yè)性強(qiáng)，在有限的課堂時間內(nèi)學(xué)生難以充分消化，單靠記憶藥物功效，易混淆、易忘記。

1.3 課堂教學(xué)缺少師生互動

現(xiàn)階段，該課程的教學(xué)以傳統(tǒng)講授法為主，忽視了學(xué)生對知識的接納程度和理解能力，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，課堂氣氛沉悶，教師和學(xué)生之間在課上缺乏互動，在課前和課后的交流也較少[4]。

1.4 實踐教學(xué)薄弱

中藥學(xué)課程的應(yīng)用屬于臨床辨證施治中“治”的落腳點之一[5]，具有較強(qiáng)的實踐性，但在課堂教學(xué)中，教師常局限于理論的講解，缺少臨床案例的應(yīng)用分析，學(xué)生對藥物的印象也停留于教師教學(xué)PPT 的藥材圖片上，導(dǎo)致學(xué)生難以將知識有效應(yīng)用到實踐中。

1.5 評價方式簡單

遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校傳統(tǒng)的評價方式是將平時成績與期末考試成績相結(jié)合，期末成績占比60%，平時成績占比40%（10%考勤+15%章節(jié)測試+15%實踐）。該種評價方式導(dǎo)致學(xué)生常在考前突擊復(fù)習(xí)，對知識的學(xué)習(xí)僅停留在記憶層次，難以對知識進(jìn)行靈活運用。

2 “任務(wù)驅(qū)動—混合教學(xué)”模式的優(yōu)勢

結(jié)合中藥學(xué)課程特點和學(xué)校實際情況，教師改變教學(xué)方法，將知識點以任務(wù)的形式貫穿始終。學(xué)生采取小組合作方式學(xué)習(xí)，教師以引導(dǎo)、答疑解惑為主，采用多元化的評價方式，根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況給予課程總成績“積分”，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問題、團(tuán)隊協(xié)作等能力。該模式體現(xiàn)“以學(xué)生為主、以教師為輔”“做中學(xué)、學(xué)中做”的教學(xué)理念[6-8]，其優(yōu)勢是學(xué)生知識建構(gòu)能力與自主解決問題能力得到增強(qiáng)，有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新兩大核心素養(yǎng)的養(yǎng)成[9]。

在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的背景下，手機(jī)成為獲取信息的主要工具之一[10]?！熬€下+線上”雙向驅(qū)動的混合式教學(xué)模式能加強(qiáng)學(xué)生對知識的理解和遷移，拓展學(xué)習(xí)深度。依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，教師將“教—學(xué)—互—評—管”深度融合，形成了開放、共享的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生能主動學(xué)、隨時學(xué)、反復(fù)學(xué)，提升了學(xué)習(xí)的自由度。

3 中藥學(xué)課程“任務(wù)驅(qū)動—混合教學(xué)”的改革實施

本文選擇中醫(yī)專業(yè)開設(shè)中藥學(xué)課程的同一年級學(xué)生作為改革實踐對象，以班級為單位，分別設(shè)立對照組和改革實踐組，每組選擇兩個平行班級授課，每組學(xué)生人數(shù)大于130 人。改革實踐組以課程目標(biāo)能力化、課程內(nèi)容職業(yè)化、教學(xué)模式項目化、教學(xué)理實一體化、考核評價多元化的“五化”為教學(xué)理念，采取“任務(wù)驅(qū)動—混合教學(xué)”的模式，提升教學(xué)內(nèi)容的職業(yè)性、應(yīng)用性及服務(wù)性；對照組仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。

3.1 制定課程標(biāo)準(zhǔn)，完成在線平臺的構(gòu)建

遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校緊扣國家職業(yè)技術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)，對接中醫(yī)醫(yī)療、康復(fù)、養(yǎng)生健康服務(wù)等崗位群的需求，依托中醫(yī)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，制定中藥學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。課程目標(biāo)包含培養(yǎng)大醫(yī)精誠、醫(yī)乃仁術(shù)的職業(yè)綜合素質(zhì)目標(biāo)[11]，掌握中藥基礎(chǔ)理論及臨床應(yīng)用的知識目標(biāo)，具備臨床辨證用藥及能指導(dǎo)患者合理用藥的能力目標(biāo)，見圖1。

圖1 醫(yī)藥類高職院校中醫(yī)學(xué)專業(yè)中藥學(xué)課程目標(biāo)

依托遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校省級中藥學(xué)精品在線開放課程平臺，遵循“必需、夠用為度”的內(nèi)容選取原則，完善在線平臺內(nèi)容，將內(nèi)容分為“基礎(chǔ)”“應(yīng)用”和“技能”三個版塊，每個版塊構(gòu)建不同的模塊，各模塊選取的知識點需參考“1+X”證書要求，以臨床常見病例為載體，將相關(guān)圖片、視頻、文字等資料融入任務(wù)點設(shè)置，任務(wù)點設(shè)置分為基礎(chǔ)級、理解級、應(yīng)用級及拓展級，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單，將任務(wù)點巧妙插入混合式教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

3.2 發(fā)放調(diào)研問卷，分析生源，掌握學(xué)情，實施課前學(xué)生分組

高考畢業(yè)生、高中分類招考生、中職畢業(yè)生是遵義醫(yī)藥高等專科學(xué)校的主要生源。因此，課前，授課教師發(fā)放調(diào)研問卷，見表1，了解學(xué)生入?；拘畔?、課程認(rèn)知、課程期望等，也讓學(xué)生通過問卷提前了解該門課程。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，教師按組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，學(xué)生基本條件和課程認(rèn)知互補(bǔ)的原則進(jìn)行分組，每組10 人。

表1 醫(yī)藥類高職院校中醫(yī)專業(yè)中藥學(xué)課前調(diào)研問卷表

3.3 教學(xué)模式改革實踐

以崗位能力為抓手，堅持立德樹人、知行合一，堅持以學(xué)生為中心，加強(qiáng)對學(xué)生臨床用藥能力的培養(yǎng)，教學(xué)實施流程分為課前、課中、課后三個主要階段。教師引導(dǎo)學(xué)生通過課前自主學(xué)習(xí)，課中講解討論，課后任務(wù)拓展，完成知識的傳遞、內(nèi)化與鞏固，見圖2。

圖2 中藥學(xué)課程教學(xué)方法改革教學(xué)流程

3.3.1 課前（線上為主）——布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)

以辛溫解表藥的講解為例：教師明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以風(fēng)寒表證典型臨床案例為任務(wù)點平臺發(fā)布（患者，男，50 歲，起居不慎，感受風(fēng)寒，惡寒重，發(fā)熱輕，無汗，舌苔薄白，脈浮緊。請問該患者屬于何種病證？如何治療？），同時發(fā)送學(xué)習(xí)指南、課程重難點、教學(xué)課件、藥材或飲片圖片、藥材臨床應(yīng)用案例、課堂內(nèi)容相關(guān)視頻等學(xué)習(xí)資料。學(xué)生根據(jù)案例情境利用課余時間開展自主學(xué)習(xí)、小組討論交流，并以小組為單位按任務(wù)情境以“患者癥狀模仿—辨證分型—確立治法—選擇藥物—用藥指導(dǎo)”五步驟完成臨床辨證施治全過程視頻拍攝。教師在平臺督促、引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生完成任務(wù)，基于平臺大數(shù)據(jù)分析功能，收集學(xué)生課前學(xué)習(xí)情況反饋，了解學(xué)生對知識的掌握情況，結(jié)合教材重難點，修改教學(xué)設(shè)計。以上過程既能使學(xué)生預(yù)習(xí)課前知識，引發(fā)思考，同時又能幫助教師動態(tài)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難點，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和過程設(shè)計，著力實現(xiàn)“以學(xué)定教”，見圖3。

圖3 課前知識傳遞

3.3.2 課中（線下+線上）——講解討論，內(nèi)化知識

（1）課堂教學(xué)創(chuàng)新。

課中以線下教學(xué)為主，形成“任務(wù)導(dǎo)入—討論分析—重點精講—難點答疑—共性個性—歸納總結(jié)”的教學(xué)流程。教師結(jié)合小組自學(xué)情況，組織學(xué)生討論，學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果，進(jìn)行在線投票、搶答等，教師根據(jù)學(xué)生回答情況，點評分析，總結(jié)歸納。教師根據(jù)患者癥狀特點，辨證分析，確立治法，再以中藥藥性理論為核心，從藥物的“藥物性能—功效—應(yīng)用”闡明選擇藥物的原因，進(jìn)而概括出同類藥物的共性特點。教師講授單味藥時，以藥物的“共性+個性”為主線，穿插案例分析、中藥典故，并強(qiáng)調(diào)經(jīng)典藥對的配伍和毒性藥的使用劑量，綜合強(qiáng)化對藥物功效的理解和應(yīng)用，注重崗位情景模擬。同時將藥材飲片帶入課堂，使課堂更加生動直觀。整個過程旨在加強(qiáng)學(xué)生對知識的理解，以現(xiàn)有課堂條件盡可能模擬醫(yī)院辨證施治的情境，綜合培養(yǎng)學(xué)生辯證合理用藥、分析歸納總結(jié)、團(tuán)結(jié)合作、分析解決問題及溝通表達(dá)的能力，見圖4。

圖4 課中知識內(nèi)化

（2）課程思政突出。

根據(jù)中醫(yī)專業(yè)特色及人才培養(yǎng)目標(biāo)，教師以模塊為單位，從民族性、整體性、傳承性、趣味性等多個角度挖掘中藥文化中的思政元素[12]；以具體知識點為載體，通過具備代表性的典型案例，使學(xué)生加強(qiáng)對中藥的了解。

（3）理實一體融合。

中藥學(xué)是一門理論與實踐教學(xué)并重的課程[13]。教師依托校內(nèi)中藥標(biāo)本館、臨床實訓(xùn)室、模擬藥房、多家校外附屬醫(yī)院及合作醫(yī)院、診所等，在教學(xué)設(shè)計中將實踐教學(xué)與理論教學(xué)深度融合，讓學(xué)生不但能加強(qiáng)對知識的理解和應(yīng)用，積累臨床經(jīng)驗，還能了解專業(yè)的對口崗位、崗位性質(zhì)、工作內(nèi)容，為學(xué)生科學(xué)地規(guī)劃職業(yè)生涯奠定基礎(chǔ)。

（4）“崗課賽證”融通。

職業(yè)教育具有教育和經(jīng)濟(jì)雙重屬性，更加注重學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，提高其崗位勝任力[14]。因此，教學(xué)知識點的講授應(yīng)緊扣職業(yè)資格、崗位群需求，同時，教師將中藥傳統(tǒng)技能大賽等比賽內(nèi)容融入課堂教學(xué)，鼓勵學(xué)生積極參加各種技術(shù)技能比賽，達(dá)到以崗定教、以賽促教、以賽促學(xué)、“崗課賽證”互融的目的。

3.3.3 課后（線上+線下）——拓展任務(wù)，鞏固知識

課后，教師圍繞教學(xué)知識點，發(fā)布相關(guān)拓展任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、加強(qiáng)應(yīng)用的能力。學(xué)生在小組展開交流討論合力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，組內(nèi)協(xié)作創(chuàng)建思維導(dǎo)圖卡及章節(jié)題庫，將任務(wù)結(jié)果在線上反饋給教師。教師收集全班反饋信息，針對薄弱知識點，開展話題討論及答疑，同時創(chuàng)建模塊問題庫，對共性及重、難點問題進(jìn)行詳細(xì)講解、分析總結(jié)。此外，師生、生生在線上進(jìn)行互評，有利于教師調(diào)整教學(xué)方法、學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方法，見圖5。

圖5 課后知識鞏固

4 評價機(jī)制

教師以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生成長過程，結(jié)合“任務(wù)驅(qū)動—混合教學(xué)”模式的特點，改革以往主要以期末考試成績判定學(xué)生最終成績的評價機(jī)制，增加過程性評價的占比（最終成績=50%期末考試成績+50%過程性評價成績），見圖6。教師能及時根據(jù)評價結(jié)果針對性調(diào)整教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)教學(xué)改革動態(tài)化。

圖6 過程性考核內(nèi)容與占比

（1）評價主體多元化：以往的教學(xué)評價以任課教師評價為主，評價結(jié)果受教師個人主觀因素影響較大。因而，此次教學(xué)改革加入學(xué)生自評、學(xué)生組內(nèi)與組間的生生評價、附院教師評價、師生互評等多主體評價，使得評價結(jié)果更準(zhǔn)確、全面。

（2）評價方式多樣化：評價方式為“線下+線上”結(jié)合。線上評價包括任務(wù)完成情況、在線討論、在線測試、項目測試、思維導(dǎo)圖卡構(gòu)建、項目模塊題庫構(gòu)建等；線下評價包括課堂討論、辨證選藥、用藥指導(dǎo)、識藥辨藥、翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)習(xí)報告等。

（3）評價內(nèi)容全面化：評價內(nèi)容更加豐富，不再聚集于測試答題上，而是將任務(wù)完成情況、在線討論、翻轉(zhuǎn)課堂、實踐實訓(xùn)量化評分體現(xiàn)在過程性評價中，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主意識、團(tuán)隊合作和技術(shù)技能。

（4）評價過程全程化：全程化包括“三縱+三橫”全面貫通?！叭v”指在開課前、期中、期末三階段通過發(fā)布問卷了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，開課前了解生源情況、學(xué)生對課程的認(rèn)識及期望，期中和期末了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、對教師的教學(xué)評價及建議，為后期教學(xué)方法的進(jìn)一步改進(jìn)提供重要參考，見表2?！叭龣M”指課前任務(wù)評價、課中活動評價、課后獲得評價。

表2 醫(yī)藥類高職院校學(xué)生中藥學(xué)課程階段性教學(xué)評價及學(xué)習(xí)效果調(diào)研問卷表

5 實施效果

通過對比對照組與改革實踐組的分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)過程性評價中改革實踐組的平均成績低于對照組，原因可能是改革后的考核方式更加多樣、全面、細(xì)致。同時，總評成績和期末考試成績中改革實踐組的平均成績高于對照組，且分別呈極顯著性差異（P<0.01）和顯著性差異（P<0.05），見圖7（a）。進(jìn)一步對比總評成績中各分?jǐn)?shù)段人數(shù)的占比，發(fā)現(xiàn)改革實踐組在80～89 分及70～79 分的人數(shù)均相對提升了7%，60～69 分下降了1%，50～59 分下降了5%，49 分及以下的人數(shù)下降了8%，見圖7（b）。以上結(jié)果進(jìn)一步驗證了改革實踐方案的可行性。

圖7 過程性考核內(nèi)容與占比

6 結(jié)論與討論

本文以“任務(wù)驅(qū)動—混合教學(xué)”模式進(jìn)行改革探索，需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思維，樹立“學(xué)生中心，以生為本”的教育理念[15]，充分挖掘藥物“藥性理論—功效—臨床應(yīng)用”之間的邏輯關(guān)系，總結(jié)藥物的共性與個性，以崗位需求、臨床應(yīng)用為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。課前，在線上以任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的能動性，根據(jù)完成情況充分掌握學(xué)情，動態(tài)調(diào)整教學(xué)設(shè)計；課中，注重崗位情景模擬，突出實踐，激發(fā)學(xué)生的探索精神與團(tuán)隊協(xié)作意識；課后，拓展任務(wù)，強(qiáng)化應(yīng)用，互評反饋，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)。通過實施改革，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、專業(yè)自信和綜合成績顯著提升，可為醫(yī)藥類其他課程的改革提供參考。

該教學(xué)模式的實施拓寬了線下教學(xué)的空間，使學(xué)習(xí)空間度和靈活度加強(qiáng)。教師通過任務(wù)驅(qū)動和多元評價方式，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。同時，學(xué)生還能通過線上數(shù)據(jù)，了解階段性學(xué)習(xí)效果，及時縮短差距；教師也可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)反饋，及時調(diào)整教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)相長。此外，學(xué)校還能通過大數(shù)據(jù)深入掌握師生的教學(xué)情況，為今后的教學(xué)改革與優(yōu)化提供參考[16]。