梁壽珺，張麗瀅，劉旭鵬，韋業(yè)平

（廣西醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院，廣西南寧 530007）

近年來，隨著高等教育改革的推進，新醫(yī)科概念被提出。醫(yī)學教育和人才培養(yǎng)對于促進衛(wèi)生健康事業(yè)發(fā)展具有重要作用，提升創(chuàng)新醫(yī)學人才和卓越臨床醫(yī)生的培養(yǎng)質(zhì)量，可為“健康中國”戰(zhàn)略的實施提供有力的人才保障，因此，醫(yī)學院校應注重醫(yī)教協(xié)同，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[1-3]。婦產(chǎn)科見習課是醫(yī)學生成為臨床實習醫(yī)生的重要學習階段，涉及醫(yī)學生臨床思維能力、臨床操作能力、臨床應變力、醫(yī)患溝通能力等多種能力的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方式難以發(fā)揮醫(yī)學生的主觀能動性，在醫(yī)學生綜合能力培養(yǎng)方面有一定的局限性，需要探索更適合婦產(chǎn)科見習課的教學模式。

情景式教學是以演繹的方式模擬臨床真實場景，根據(jù)病例進行角色扮演，模擬治療或搶救過程，讓學生增強實踐能力。情景式模擬教學具有靈活、開放、可重復等優(yōu)點，教學過程充分體現(xiàn)了學生的主體作用，教師主要起到引導、啟發(fā)的作用[4-6]。

以問題為基礎的教學（Problem－Based Learning，PBL）是一種開放型教學模式，以問題為導向，以學生為主體，分小組討論，以提高學生的自主學習能力、實踐思維能力和開拓創(chuàng)新能力等[7-9]。

案例教學法（Case-Based Learning，CBL）是以案例為基礎的教學方法，在教學過程中，教師可通過有針對性地引入臨床典型案例，逐層講解知識點，學生分組對案例進行資料準備與討論分析，最后通過課堂展示、討論、答疑，掌握知識點。CBL 也是一種以學生為主體、教師起引導及監(jiān)督管理作用的教學模式[10]。

婦產(chǎn)科見習課中涉及的教學內(nèi)容主要有病史問診、病例分析、教學查房、技能操作等，如何選擇合理、可行的教學模式更利于學生將課本理論知識運用于臨床實踐中，讓學生盡早形成良好的臨床思維能力及應變能力，是本文研究的重點。本文通過對比傳統(tǒng)婦產(chǎn)科見習課教學模式，探討情景式教學結合PBL 及CBL教學法在婦產(chǎn)科見習課中的應用價值。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取廣西醫(yī)科大學2018 級全日制五年臨床醫(yī)學專業(yè)54 人作為研究對象，其中，觀察組27 人，對照組27 人。兩組成員均為在校學生，均已同步完成基礎醫(yī)學課程的學習，同期接受婦產(chǎn)科見習課學習，未進入臨床實習。兩組學生在性別、年齡方面無統(tǒng)計學差異。

1.2 研究方法

（1）對照組27 名學生采用傳統(tǒng)的見習課教學模式：課中，教師按照教學大綱要求講授課程重難點并行操作演示；學生聽課并動手實操，教師進行指導、總結并課堂答疑。

（2）觀察組27 名學生采用情景式教學結合PBL及CBL 教學法的見習課教學模式，具體方法如下：

課前，教師提前告知學生教學內(nèi)容或臨床案例，布置任務點，提出問題及要求，讓學生自行復習相關基礎知識，查閱文獻收集資料；課中，教師進行模擬教學，學生分小組執(zhí)行任務，根據(jù)課程特點設計角色，并分小組進行討論，采用團隊合作、組間競技的方式解決問題，鍛煉學生實際診療及操作能力。

例如，在“婦科病史特點及查體”章節(jié)中，課前教師將臨床案例告知即將模擬患者的標準化病人[11]（Standardized Patients，SP），并向?qū)W生發(fā)布預習任務及問題。課中教師先圍繞“血、帶、痛、塊、癢”五大婦科病史特征進行提問式拓展，比如“出現(xiàn)陰道流血的癥狀，病變部位一定是在陰道嗎？請根據(jù)婦科生殖器官解剖關系思考，病變部位還可以在哪里？”“與子宮相鄰的器官有哪些？女性患者出現(xiàn)腹部腫塊，除了來源于子宮還可以來源于哪里？”等問題，讓學生結合課前預習情況，課中對婦科病史特征加深理解，培養(yǎng)婦科疾病診斷思維。隨后進入模擬病房進行模擬問診及查體，其中?？撇轶w在操作模型上完成，除了扮演SP 的學生，其余學生隨機分成2 組，扮演接診醫(yī)師，教師結合臨床經(jīng)典案例將五大病史特征巧妙融入SP 案例中，圍繞知識點對案例進行適度地戲劇化處理。2 組學生分別對SP 進行模擬問診及查體。教師提供SP 的案例劇本無診斷及處理意見，接診醫(yī)師未問及的病史、癥狀或輔助檢查，SP 不能主動回答。在規(guī)定接診時間結束后，2 組學生分組討論，派代表在板書上寫出SP 案例的診斷及診斷依據(jù)，講述臨床思路及初步治療計劃。最后教師結合模擬過程中所存在的問題及學生對該案例知識點的認識不足進行逐一指導，啟發(fā)學生進行思考、分析、總結，并主動找出問題解決方案。

在情景式教學結合PBL 及CBL 教學法的過程中，師生互動及生生互動貫穿整個教學活動，以學生為中心，以培養(yǎng)學生能力為目標，教師主要起引導、啟發(fā)的作用。

1.3 教學效果評價

（1）階段性測驗：讓對照組、觀察組學生進行階段性測驗，包括理論測驗及操作測驗，滿分為100 分。

（2）滿意度調(diào)查：分別從學習興趣、語言能力、分析能力、教學互動等方面對對照組、觀察組學生進行教學滿意度調(diào)查。采用不記名調(diào)查問卷形式，每項評價分為非常滿意、滿意、一般、不滿意四個選項，選擇非常滿意或滿意選項者，均視為滿意。

1.4 統(tǒng)計學方法

數(shù)據(jù)資料以SPSS 20.0 統(tǒng)計學軟件進行處理，計量資料以±S 表示，2 組間比較采用t檢驗及MannWhitney U 檢驗；等級資料采用Pearson 檢驗；P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 階段性測驗比較

對照組理論考核成績?yōu)?3.41±4.18 分，操作技能考核成績?yōu)?6.00±5.09 分；觀察組理論考核成績?yōu)?9.93±3.73 分，操作技能考核成績?yōu)?0.00±3.05 分。觀察組理論考核及操作技能考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1 和表2。

表1 兩組學生婦科見習課階段性理論測驗成績T 檢驗分析結果

表2 兩組學生婦科見習課階段性操作測驗成績MannWhitney U檢驗分析結果

2.2 教學滿意度比較

問卷調(diào)查結果顯示：觀察組學生對情景式教學結合PBL 及CBL 教學法各項指標的滿意度均高于對照組（P<0.05），見表3 和表4。

表3 兩組學生婦科見習課滿意度調(diào)查比較

表4 兩組學生婦科見習課滿意度調(diào)查比較

3 討論

婦產(chǎn)科見習課是連接婦產(chǎn)科學與臨床實踐的橋梁，是學生將課堂婦產(chǎn)科臨床理論知識轉(zhuǎn)化為實踐運用的重要課程，是醫(yī)學生邁向臨床實習醫(yī)生的重要階段。傳統(tǒng)婦科見習課中多為教師主導，以講授、文字圖片及視頻的形式將臨床案例、操作技能等傳授給學生，該教學模式形式單一，不利于提高學生的學習興趣。同時學生對臨床案例的認知將會局限在“做題、考試”方面，導致學生進入臨床實習階段無法將課本理論知識靈活運用于實踐。因此，根據(jù)學生能力發(fā)展需要，應不斷探索更符合學情的教學模式。

3.1 情景式教學對于婦產(chǎn)科見習課的重要性

婦產(chǎn)科見習課是婦產(chǎn)科理論課的補充，應更注重學生綜合能力的培養(yǎng)，例如臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、組織協(xié)調(diào)能力、操作能力等。綜合能力的培養(yǎng)需要教師給學生提供展示的機會及平臺，根據(jù)學情因材施教，引導學生挖掘潛能，溫故引新，不斷增加知識儲備及提高能力。而學生能力培養(yǎng)需要經(jīng)過反復臨床實踐積累與打磨，但由于受到臨床實際案例或操作發(fā)生時間與課堂進行時間不符、學生接診經(jīng)驗不足等多種因素限制，在婦產(chǎn)科見習課中，教師提供真實臨床環(huán)境現(xiàn)場教學的機會較少。為了能達到更好的教學效果，讓學生更早接觸臨床真實情境，為臨床實習階段做準備，可在婦產(chǎn)科見習課中引入情景式教學法。

在情景式教學中，教師可靈活結合相關理論及臨床實踐經(jīng)驗，根據(jù)學生特點及授課內(nèi)容巧妙設計角色扮演，綜合運用仿真模型或虛擬仿真電子設備，模擬醫(yī)療場景，為學生創(chuàng)造盡量真實的臨床實踐情境，更好地開展教學活動。學生可在教師設定的情境中，分組執(zhí)行任務點，扮演不同的臨床角色，例如醫(yī)師、護士、患者、家屬等，將“病例分析題”轉(zhuǎn)化成生動的“病例現(xiàn)場”[12]。情景式教學以學生為主體，以提高學生能力發(fā)展為中心，見習課堂具有較強的自主性、互動性及可重復性；分組角色扮演、翻轉(zhuǎn)課堂運用以及團隊合作的貫通，充分培養(yǎng)了學生積極主動思考的能力、臨床應變能力、臨床操作能力、醫(yī)患溝通等能力，讓學生學會換位思考。

3.2 情景式教學結合PBL 及CBL 教學法在婦產(chǎn)科見習課中應用的價值

PBL 教學法是以問題為導向的教學模式，CBL 教學法是在案例教學的基礎上形成的教學模式，兩種教學方法均主張以學生為中心，教師起引導作用，充分發(fā)揮學生的自主能動性，培養(yǎng)學生的臨床思維能力與實踐能力，兩種教學法的結合運用已成為目前臨床見習課中的主要教學模式[13-14]。將情景式教學與PBL 及CBL 教學法相結合應用，能夠?qū)⑴R床典型案例以生動形象的形式呈現(xiàn)，在設定的醫(yī)療場景中讓學生提高學習興趣，切身感受到臨床醫(yī)療現(xiàn)場氛圍，迅速進入角色；能夠更好地運用分組形式，讓學生執(zhí)行任務，增加每名學生的課堂參與感，組內(nèi)討論及組間競技模式有助于學生對知識的進一步理解及掌握。同時，教師還可以根據(jù)學生現(xiàn)場呈現(xiàn)的具體情況，視病情發(fā)展需要及學生能力表現(xiàn)，適當添設劇情轉(zhuǎn)變及提問，增加案例難度，多維度鍛煉學生能力。婦產(chǎn)科見習課帶教施行“一貫通”小班教學模式，師生之間更為了解，其信任度及課堂配合度更高，三種教學方法的融合運用效果更好，此種教學模式長期貫穿于見習課堂，能夠給予學生更多的思考空間及實踐機會，更有利于培養(yǎng)學生的臨床思維能力、臨床操作能力、組織協(xié)調(diào)能力、團隊合作能力、溝通交流能力等綜合能力，更能體現(xiàn)“醫(yī)學—人文—素質(zhì)”教育。本研究中觀察組的學生在階段性理論考核及操作考核中表現(xiàn)均較對照組更為優(yōu)異，觀察組學生對教學模式的滿意度更高，說明情景式教學結合PBL 及CBL 教學法在婦產(chǎn)科見習課中能取得較好的教學效果。

3.3 情景式教學結合PBL 及CBL 教學法在婦產(chǎn)科見習課中存在的問題及思考

雖然情景式教學結合PBL 及CBL 教學法融合了三種教學方法的優(yōu)點，充分發(fā)揮了學生的自主性，但是此種教學模式在實施過程中仍存在著一些問題。婦產(chǎn)科見習課中需要掌握的知識點有時難以問題或案例的形式表達，設計高效有意義的情景式教學比較困難，同時在教案設計過程中，需將學生已經(jīng)掌握的知識點以及臨床運用情況多種因素相結合，因此，該教學模式的實施對教師團隊有較高的要求，需要多名教師課前集體備課，不斷更新教案，創(chuàng)設臨床情景，且教師團隊需要具有較豐富的臨床經(jīng)驗，在實施教學過程中，必要時可由多名教師一同參與。由于尚缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和標準，教師在運用新的教學模式過程中缺少專業(yè)的培訓和經(jīng)驗，此種教學模式仍需要進一步的探索及積累經(jīng)驗，不斷改進。

再者，情景式教學結合PBL 及CBL 教學法對學生的自主學習能力要求較高，學生課前需要查閱文獻、利用網(wǎng)絡學習平臺預習等，實踐中部分學生未能適應該種學習模式，可能導致教學效果未達到預期。同時部分學生由于習慣于傳統(tǒng)教學模式學習，可能會認為新的教學模式容易遺漏課本知識點，考試分數(shù)達不到預期。在本研究的滿意度調(diào)查中亦發(fā)現(xiàn)：觀察組有個別學生對該教學模式評價一般，分析可能是以上原因造成的。對于學生自主學習能力具有差異的問題，教師可在課前發(fā)布問題及布置任務點時，考慮各組學生的能力交叉平衡關系，施行組內(nèi)互助式學習。此外，教師需不斷改進情景式教學結合PBL 及CBL 教學法，讓學生在更好地掌握知識點的同時獲得能力的提升。

4 結語

總之，情景式教學結合PBL 及CBL 教學法充分體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為中心”的教育理念，在婦產(chǎn)科見習課中能夠?qū)⒄n本知識與臨床實際相結合，給學生提供更多的展示及實踐機會，更有助于學生臨床思維能力、組織協(xié)調(diào)能力、臨床操作技能等綜合能力的提高，值得在婦產(chǎn)科見習課中推廣應用，但該教學模式還需要在實踐中不斷探索改進。