林 琳 樊向前 許國動

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出,職業(yè)教育要“對接科技發(fā)展趨勢和市場需求”、“重點服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級”。加強校企合作、產(chǎn)教融合,鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育是當前我國職業(yè)教育政策的重要內(nèi)容。[1]可見,國家對產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育都提出了要求。經(jīng)過多年發(fā)展,“產(chǎn)教融合、校企協(xié)同、育訓結(jié)合”已成為高職院校的核心辦學理念,而知識互補、能力互補、資源互補和體制機制互補的現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)是有效實現(xiàn)“產(chǎn)教融合、校企協(xié)同、育訓結(jié)合”的實踐途徑。同時,現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)對滿足社會需求,增強服務(wù)地方能力,發(fā)揮校企雙方的積極性,提高育人質(zhì)量,服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展顯得尤為重要。

雖然有關(guān)現(xiàn)代學徒制的研究非常豐富,但從社會互賴理論視角探討現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)卻顯不足。社會互賴理論從群體利益的視角出發(fā),研究系統(tǒng)、內(nèi)部子系統(tǒng)及各要素間的關(guān)系,強調(diào)共同目標對群體互賴具有關(guān)鍵作用,成員通過互動(互相交流、信任、交換資源)可以增強群體內(nèi)部的凝聚力?？梢?社會互賴理論的核心在于目標互賴。從目標互賴的角度,遵循教學過程實現(xiàn)的規(guī)律,現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)產(chǎn)生了從課程目標互賴到課程資源互賴再到課程教學互賴和課程管理互賴的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此,從社會互賴理論視角培育校企協(xié)同共同體,解決現(xiàn)代學徒制課程多元利益主體割裂問題,深化對現(xiàn)代學徒制課程運行規(guī)律的認識,為優(yōu)化校企融合提供決策支持,也為現(xiàn)代學徒制的課程建設(shè)提供理論支撐與行動指南。

一、社會互賴理論：現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的分析框架

(一)社會互賴理論的基本特征

1.合作：社會互賴創(chuàng)生的前提基礎(chǔ)

合作學習興起于20世紀70年代的美國,自誕生以來發(fā)展迅猛,是當代教學改革的成功典范。其中,社會互賴理論是合作學習理論基礎(chǔ)之一。社會互賴理論源于20世紀初,從20世紀初到20世紀70年代社會互賴理論經(jīng)歷了誕生—發(fā)展—完善三個階段,其主要研究在一個充滿合作和競爭的社會情境中,群體中的個體彼此相互影響的心理過程、互動方式和結(jié)果,以及不同互賴、互動和結(jié)果間的聯(lián)系。[2]因此,融合發(fā)展的前提和基礎(chǔ)就是合作。所以,合作研究脫胎于社會互賴理論,或者說合作是社會互賴理論研究關(guān)注的重點。

2.目標：社會互賴關(guān)系的根源所在

勒溫在群體動力理論提出一個群體中成員相互之間通過樹立共同的目標形成依賴的關(guān)系,成員對于共同目標的認識以及為實現(xiàn)這些目標而產(chǎn)生的共同內(nèi)驅(qū)力是其相互依賴的根源。隨后,道奇提出合作與競爭理論,在合作性的社會情境下,個體與他人目標密切相關(guān),從而表現(xiàn)出“促進性的相互依賴”的關(guān)系。而在競爭性的社會情境下,雖然群體成員的個體目標相互之間聯(lián)系緊密,但成員相互之間皆阻礙著對方目標的實現(xiàn),群體內(nèi)個體目標則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”的關(guān)系,這一理論的提出直接對合作學習的發(fā)展產(chǎn)生影響。這里所指的社會互賴理論是積極互賴的類型,一種積極的相互關(guān)系,它指群體中成員間相互積極合作,成員行動的目標一致或互補,個體只有與其他成員積極合作才能實現(xiàn)目標。

3.結(jié)構(gòu)：社會互賴存續(xù)的活動方式

戴衛(wèi)·約翰遜和榮·約翰遜將道奇的理論進一步發(fā)展為“社會互賴理論”,即社會互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著群體的互動方式,同時也決定著群體的活動結(jié)構(gòu)。在積極互賴的合作中,群體中個體積極互動可以激勵大家努力。而消極互賴競爭通常產(chǎn)生反向互動,群體中個體消極互動妨礙彼此共同進步,并且也存在沒有互賴的情景,群體中個體獨自努力,個體間相互沒有影響,這就是無互動現(xiàn)象。[3]課堂中的合作目標結(jié)構(gòu)決定了現(xiàn)代學徒制課程目標互賴、課程資源互賴、課程教學互賴與課程管理互賴這種積極的互動方式和活動結(jié)構(gòu)。[4]因此,社會互賴結(jié)構(gòu)為現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)提供了分析的框架。

(二)社會互賴理論與現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的契合性

現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)是指校企雙方在實踐現(xiàn)代學徒制過程中,為了達成共同目標,一方面在學習上不斷交流,集資本、師資、技術(shù)、實訓等優(yōu)質(zhì)資源為一體,根據(jù)企業(yè)崗位需要共同培養(yǎng)人才,主要從目標、資源、教學、管理等方面構(gòu)建策略?？梢钥闯?現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)體現(xiàn)著一種互利共贏的學習合作精神。另一方面,在現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)中,校企雙方基于共同的利益觀,在共享資源的同時研討實踐現(xiàn)代學徒制實踐過程中產(chǎn)生的問題,挖掘企業(yè)崗位實踐的“真問題”,促進學生個體學習的進步,帶動校企雙方現(xiàn)代學徒制實踐困境上的新突破。

現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)是在校企合作前提下,校企雙方利用各自的優(yōu)勢構(gòu)建資源平臺,在教學、科研和社會服務(wù)的良性互動中實現(xiàn)。積極互動是現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的基本屬性。其次,社會互賴理論中積極互賴和無互賴的方式能夠較為客觀地體現(xiàn)當前現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)過程中校企雙方內(nèi)部互動方式。前者是校企雙方目標一致,在建設(shè)現(xiàn)代學徒制課程過程中,開展學術(shù)研討、交換雙方現(xiàn)有的學習信息與資源等一系列積極的學習互動方式;后者是校企雙方在目標達成的過程中采取“單打獨斗”的方式。前者的方式構(gòu)建校企協(xié)作共同體有利于促進學生學習上的進步與發(fā)展,后者不利于校企之間基于共同學習利益觀建立新型學習發(fā)展伙伴關(guān)系,對現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)也造成一定的消極阻礙與影響。

因此,在積極互賴效應(yīng)影響下,高職院校與企業(yè)基于共同的目標,在人才培養(yǎng)、科學研究和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展過程中積極合作,相互促進,實現(xiàn)共同發(fā)展,有利于實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制下校企雙方“自利+互利”雙贏,促使知識經(jīng)驗從被動溢出向主動溢出轉(zhuǎn)變,形成知識的動態(tài)外溢循環(huán)。[5]所以,社會互賴理論作為現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的理論視角,具有一定的理論契合性。

二、現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)原則

現(xiàn)代學徒制是以學校為主體實施工學結(jié)合的教育教學模式,學校在了解相關(guān)行業(yè)企業(yè)的崗位需求和上崗資格條件的基礎(chǔ)上,協(xié)同企業(yè)一同剖析崗位要求,根據(jù)崗位所需能力、素質(zhì),合理制訂人才培養(yǎng)方案,科學安排課堂內(nèi)容以及教學方式,使得培養(yǎng)出來的學生達到企業(yè)崗位用人標準。隨著從普通班到訂單班到現(xiàn)代學徒制的發(fā)展,企業(yè)逐步深度參與制訂人才培養(yǎng)方案、課程建設(shè)、教學實踐。同時,企業(yè)還會在實訓條件、師資培養(yǎng)等方面給予學校大力支持,與學校建立共同培養(yǎng)企業(yè)員工的聯(lián)盟。[6]因此,在現(xiàn)代學徒制實踐過程中,企業(yè)起到崗位需求引導、提供規(guī)范上崗資質(zhì)標準,以及評估學生技能水平的作用。所以,企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的程度影響著課程質(zhì)量,與學校間的協(xié)作決定了實現(xiàn)積極互賴的效應(yīng)大小。企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的積極性具體體現(xiàn)在課程目標的確立、課程教材的融入、課程教學團隊的建設(shè)和課程管理制度的完善。

(一)現(xiàn)代學徒制課程目標：從主體性目標走向主體間性目標的整合

課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。美國教育家泰勒在《課程與教學的基本原理》中把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源。確定課程目標,有助于明確課程開發(fā)的目標指向。校企雙方不僅對學生特點、崗位或技術(shù)領(lǐng)域的需求、學科發(fā)展等各個方面進行分析,還要了解課程與教育目的和培養(yǎng)規(guī)格的銜接關(guān)系,將企業(yè)目標和高職院校目標組合為現(xiàn)代學徒制課程目標。[7]社會互賴理論認為,在合作的目標結(jié)構(gòu)下,個體與群體目標一致的前提下,群體其他成員目標的實現(xiàn)決定了個體目標能否實現(xiàn),個體目標的實現(xiàn)與群體成員間的合作相聯(lián)系。[8]所以,現(xiàn)代學徒制課程應(yīng)基于具體工作崗位,兼顧高職院校課程設(shè)置的價值取向,融合學校育人目標與企業(yè)技能目標作為課程目標,在培養(yǎng)學生具備大國工匠精神之余,還要培養(yǎng)其適合企業(yè)文化的工作場所精神,以及適應(yīng)行業(yè)企業(yè)具體工作崗位的職責與能力,縮短職前、職中與職后工作崗位業(yè)務(wù)技能的銜接,實現(xiàn)從人力資源到人力資本的快速轉(zhuǎn)換。

(二)現(xiàn)代學徒制課程教材：從通識教材與專業(yè)技能教材的割裂走向互嵌性

課程教材是教學內(nèi)容的載體。在確定培養(yǎng)規(guī)格的前提下,教學內(nèi)容一般是通過一系列的課程教材呈現(xiàn)。校企雙方協(xié)作通過關(guān)鍵崗位分析,獲得典型工作任務(wù)、結(jié)構(gòu)化能力模型、對知識和技能的要求,完成課程教材開發(fā),形成專業(yè)學習領(lǐng)域及專業(yè)課程教材,構(gòu)建有效的課程教材體系。也就是說,培養(yǎng)規(guī)格要求的素質(zhì)、知識、能力等內(nèi)容,由不同的課程來承載,如基礎(chǔ)素質(zhì)、知識、能力培養(yǎng)等教學內(nèi)容由公共基礎(chǔ)課負責;專業(yè)素質(zhì)、知識、能力培養(yǎng)等教學內(nèi)容由專業(yè)技術(shù)技能課負責。[9]因此,在確保立德樹人要求下,將教材內(nèi)容與思想融合,根據(jù)企業(yè)、崗位需求突出項目化、模塊化、技能化的特點,設(shè)立崗位專業(yè)主干課程,在教學過程中應(yīng)有配套的教材建設(shè),在了解各具體崗位具體項目的基礎(chǔ)上編寫課程內(nèi)容,設(shè)計多層次且難度適中的項目,培養(yǎng)學生動手操作能力,提升學生完成任務(wù)的成就感,激發(fā)學生學習主動性。所以,現(xiàn)代學徒制課程體系由公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程構(gòu)成,見圖1所示。

圖1 課程體系圖

(三)現(xiàn)代學徒制課程師資：從教師個體實踐走向教師共同體學習社區(qū)的構(gòu)建

教師是實現(xiàn)課程建設(shè)的關(guān)鍵,在一定程度上決定著課程建設(shè)的成效。同時,課程建設(shè)由師資隊伍建設(shè)所決定?，F(xiàn)代學徒制課程師資教學團隊建設(shè)成為師資建設(shè)的首要任務(wù)。教學團隊的建設(shè)主要包含引進和培養(yǎng)專業(yè)帶頭人、骨干教師隊伍建設(shè)、兼職教師隊伍建設(shè)和教師職業(yè)教育教學能力培訓與測評等方面。[10]因此,現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)應(yīng)當在以社會需求為主導、以技能培養(yǎng)為核心的教學理念指導下,組建由行業(yè)企業(yè)管理人員、職業(yè)教育課程研究人員和學院教師共同構(gòu)成的課程團隊,實現(xiàn)多元互補的課程開發(fā)和教學實施主體結(jié)構(gòu),充分發(fā)揮企業(yè)、行業(yè)、學校多方人員的特長。在該課程團隊中,學校專職教師在企業(yè)兼職教師的幫助下增強管理實踐能力,企業(yè)兼職教師在學校專職教師的指導下提高課堂教學水平,企業(yè)兼職教師與學校專職教師互為導師,取長補短。[11]所以,現(xiàn)代學徒制師資隊伍建設(shè)需要從各自的實踐走向共同的學習社區(qū)中,形成互補性的學習社區(qū),從而實現(xiàn)“雙師型”教師隊伍建設(shè)的生態(tài)秩序。

(四)現(xiàn)代學徒制課程管理：從國家戰(zhàn)略訴求到學校建設(shè)發(fā)展相呼應(yīng)

2014年根據(jù)《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求,教育部就開展現(xiàn)代學徒制試點工作提出試點院校要根據(jù)學徒培養(yǎng)工學交替的特點,實行彈性學制或?qū)W分制,將學徒崗位工作任務(wù)完成情況納入考核范圍,合作企業(yè)共同實施考核評價。規(guī)范的管理體系和評價機制,有助于從制度與機制上保證實踐教學環(huán)節(jié)的有效性。如中山火炬職業(yè)技術(shù)學院建立和完善了相關(guān)制度,在校企協(xié)作管理方面,實施現(xiàn)代學徒制試點工作管理辦法、現(xiàn)代學徒制管理辦法(學院、企業(yè))、現(xiàn)代學徒制日常教學管理辦法、現(xiàn)代學徒制校企聯(lián)合招生招工管理辦法;在師資隊伍管理與監(jiān)控方面,實施現(xiàn)代學徒制雙導師管理辦法、基于崗位教學實施與質(zhì)量監(jiān)控管理辦法、學院兼職教師管理辦法、兼職教師政府津貼實施辦法;在學徒管理與崗位學習評估方面,實施學徒課程及學業(yè)認定實施辦法、學徒建議、投訴及反饋管理辦法、現(xiàn)代學徒制崗位認證指引、現(xiàn)代學徒制學徒崗位訓練管理辦法;在選擇合作企業(yè)方面,建立中山火炬職業(yè)技術(shù)學院現(xiàn)代學徒制企業(yè)準入標準等。同時,成立實踐教學管理組織,建立校企共建實訓基地的運行機制,實現(xiàn)校企雙方共同投入,完善頂崗實習管理機構(gòu)及相關(guān)管理制度,實現(xiàn)彈性選課、學分制、評價體系等制度化、規(guī)范化,建立多元化、多渠道、利益共享的成本分擔機制,以保證教學的規(guī)范和質(zhì)量。

三、現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)面臨的問題

(一)現(xiàn)代學徒制課程目標定位不清晰

根據(jù)塞勒等人的觀點,課程目標必須明確“學生能做什么”和“學生必須成為什么樣的人”兩個方面[12]。一方面,有別于普通教育體系的學科課程,“崗位”一詞規(guī)定了課程類型性質(zhì),課程的目標、內(nèi)容、實施、評價都要充分體現(xiàn)崗位的要素。學校將主動對接產(chǎn)業(yè)布局和轉(zhuǎn)型升級調(diào)整課程結(jié)構(gòu),明確課程目標,升級培養(yǎng)規(guī)格,做到學校人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)升級需求側(cè)精準對接,實現(xiàn)課程目標與產(chǎn)業(yè)體系深度融合。另一方面,“崗位”應(yīng)當追求技術(shù)技能的準確熟練掌握,工學交替,崗位協(xié)同,如中榮企業(yè)對接中山火炬職業(yè)技術(shù)學院印刷媒體技術(shù)專業(yè),采用“分段實施”的培養(yǎng)模式,分為通用職業(yè)能力培養(yǎng)目標和較高端能力培養(yǎng)目標。在通用職業(yè)能力培養(yǎng)目標上,主要培養(yǎng)能從事印前制版員、生產(chǎn)機臺助理、QC質(zhì)檢員、工藝跟單員、調(diào)墨助理等基層崗位以及較好的設(shè)備操作與維護、質(zhì)量檢測、工藝跟單、印前處理、物料分析等通用職業(yè)能力;在較高端能力培養(yǎng)目標上,主要培養(yǎng)能進一步從事工藝師、QA工程師、設(shè)備機長等崗位技術(shù)管理工作以及具備生產(chǎn)管理、質(zhì)量管理、工藝創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新等高級職業(yè)能力。

然而,當前現(xiàn)代學徒制課程目標定位大多模糊不清,課程目標的設(shè)置與崗位需求不匹配,產(chǎn)業(yè)發(fā)展和新技術(shù)進步難以體現(xiàn),導致學生崗位適應(yīng)能力、遷移能力弱。[13]因此,如何將學校和企業(yè)目標結(jié)合在一線生產(chǎn)管理實踐基地,實現(xiàn)課程目標與產(chǎn)業(yè)體系深度融合,熟練掌握技術(shù)技能是現(xiàn)代學徒制育人思考方向。

(二)現(xiàn)代學徒制課程教材脫離崗位工作內(nèi)容

現(xiàn)代學徒制課程教材脫離崗位工作內(nèi)容體現(xiàn)在,一方面,課程教材內(nèi)容沒有體現(xiàn)以學生、能力培養(yǎng)為中心的現(xiàn)代職業(yè)教育理念,且課程內(nèi)容具有學科化傾向。當前校企雙方未能有效發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢,教學資源閉塞,仍處于相互獨立、各司其職的狀態(tài)。另一方面,企業(yè)崗位的工作內(nèi)容未能有效與高職院校聯(lián)結(jié),導致校企雙方各司其職,雙方教師隊伍交流互動較少,學生學習的理論知識與崗位實踐需求相脫節(jié)。同時,校企雙方對現(xiàn)代學徒制的內(nèi)涵建設(shè)未成體系,停留在淺層次的校企協(xié)作。因此,如何有效發(fā)揮校企雙方資源建立起知識互補、能力互補、資源互補的現(xiàn)代學徒制課程教材建設(shè)是當前校企合作的關(guān)鍵。

當然,現(xiàn)代學徒制課程教材內(nèi)容也有忽視學校主體立德樹人的育人目標,過分強調(diào)企業(yè)主體的技能需求的問題。這就導致了學生職業(yè)素養(yǎng)弱,片面強調(diào)技能培養(yǎng),忽視職業(yè)精神和綜合素質(zhì)培育。在理念方面,當前產(chǎn)教融合理念未融入教材,學校課程教材不能精準地對接企業(yè)崗位工作需求,專業(yè)課程教材未能體現(xiàn)專業(yè)特色、具體差異,與企業(yè)發(fā)展不緊密,使得專業(yè)教材在崗位實踐能力培養(yǎng)上難以發(fā)揮作用,與企業(yè)育人的互賴效應(yīng)不明顯。這種現(xiàn)象根源于急功近利的思想,只注重專業(yè)核心課程、實踐課程,忽略了培養(yǎng)學生人文情懷、創(chuàng)新意識和科學精神等內(nèi)容,片面地將“促進就業(yè)”的要求理解為“僅滿足于就業(yè)”的人才培養(yǎng)要求,把培養(yǎng)學生的“就業(yè)能力”理解為“專業(yè)技能”。[14]可見,現(xiàn)代學徒制課程教材開發(fā)需要找準校企雙主體的平衡點,根本出發(fā)點在于學生的可持續(xù)性發(fā)展。

(三)現(xiàn)代學徒制課程實施受到教學團隊的限制

現(xiàn)代學徒制師資對“雙師型”教師提出了要求。然而,當前建設(shè)雙導師隊伍過程中,存在著教師數(shù)量嚴重不足、教師培養(yǎng)路徑不暢、企業(yè)參與教師培養(yǎng)動力不足、教師培養(yǎng)保障機制缺失等問題。[15]在教學能力方面,兼職教師均為企業(yè)管理人員或技術(shù)人員,崗位技術(shù)實踐能力強,管理水平高,在構(gòu)建現(xiàn)代學徒制課程體系中主動參與課程開發(fā)與教學,但由于缺乏教學實踐性知識,教學水平有待提高。在當前情況下,現(xiàn)代學徒制仍以高職院校為主,專職教師主體是來自本科高校的畢業(yè)生,存在缺乏實務(wù)經(jīng)驗、實踐指導能力弱等問題。[16]這就造成了在培養(yǎng)學生的過程中存在只注重學生理論知識、采用單一的授課方式、“照本宣科”的現(xiàn)象,忽略培養(yǎng)學生的實踐操作能力,違背了現(xiàn)代學徒制育人初衷。因此,校企雙方導師如何實現(xiàn)取長補短提升教學能力是構(gòu)建現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的關(guān)鍵。[17]同時,現(xiàn)代學徒制師資建設(shè)需要理論與實踐融合發(fā)展的教學團隊。然而,校企雙方教師互賴程度低,甚至是無互賴或者消極互賴現(xiàn)象的存在,這是導致現(xiàn)代學徒制師資建設(shè)尚未適應(yīng)現(xiàn)代學徒制課程體系建設(shè)需要的根源所在。

(四)現(xiàn)代學徒制課程評價與管理制度相對滯后

規(guī)范的制度體系和完善的評價機制是確?，F(xiàn)代學徒制課程建設(shè)有效運行的重要前提。一方面,在政府政策層面,專門規(guī)范現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)管理體制文件的匱乏,致使在管理實踐的過程中政策依據(jù)缺位。其次,較少有高職院校建立起關(guān)于現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)實踐環(huán)節(jié)的制度體系,且高職院校與企業(yè)對于學生、教師管理均由各二級學院負責,校企雙方在執(zhí)行過程中有較大的隨意性。另一方面,當前缺乏科學合理的現(xiàn)代學徒制課程考核評價機制,導致多數(shù)高職院校難以做出準確、全面的考核評價[18],如在評價學徒方面,存在給成績隨意、系統(tǒng)專業(yè)知識掌握程度不明、對培養(yǎng)過程中課程、崗位學習記錄情況不清、教學質(zhì)量缺乏反饋等問題。

四、現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的實現(xiàn)路徑

針對當前現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的不足,基于社會互賴理論視角,校企雙方在目標、教材、師資和管理方面積極互賴構(gòu)建現(xiàn)代學徒制課程體系,對推進高職院校發(fā)展和專業(yè)建設(shè),深化院校內(nèi)涵,具有重要的現(xiàn)實意義?，F(xiàn)代學徒制課程建設(shè)生態(tài)系統(tǒng)如圖2所示。

圖2 社會互賴理論視角下現(xiàn)代學徒制課程體系架構(gòu)

(一)目標互賴：明確現(xiàn)代學徒制課程定位

從2015年開始,現(xiàn)代學徒制試點,實施“學徒制班培養(yǎng)”。隨著行業(yè)產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型,未來技術(shù)向智能化、數(shù)字化、綠色環(huán)保方面發(fā)展,企業(yè)追求精益生產(chǎn)、精益管理,注重技術(shù)創(chuàng)新,從而驅(qū)動行業(yè)技術(shù)和服務(wù)能力發(fā)展和提升,由此帶來技術(shù)人才的緊迫需求和高要求。因此,積極探索學徒制高端技術(shù)人才培養(yǎng)目標,這是解決當前技術(shù)技能人才培養(yǎng)的一種有效的育人路徑,解決以往人才培養(yǎng)過程的主要難題。通過校企雙主體深度合作,協(xié)同育人,實施工學交替、產(chǎn)教融合、課崗對接,以崗位培養(yǎng)為主,實現(xiàn)崗位成才的目標,體現(xiàn)現(xiàn)代學徒制育人目標的職業(yè)性。同時,崗位上實施雙導師培養(yǎng),兼顧系統(tǒng)理論知識體系,強化崗位實戰(zhàn)工作能力,培養(yǎng)良好的職業(yè)道德,實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制育人目標。所以,課程標準設(shè)計來源于崗位能力分析,課程教學任務(wù)分解到崗位工作任務(wù)中完成,理論與實踐緊密結(jié)合,提升教學質(zhì)量,體現(xiàn)校企雙方實現(xiàn)互利共贏的積極互賴目標效應(yīng)。

(二)教材互賴：開發(fā)形態(tài)多樣的課程資源

建設(shè)多樣化的課程資源是實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制育人目標的基本保障。除了企業(yè)遴選崗位專家、聘請專業(yè)顧問指導開發(fā)、設(shè)定活頁教材的框架、邀請雙導師共同研討、收集典型案例素材、雙導師共同編寫、專家評估論證之余,校企還要開發(fā)教材、教學課件、實訓指導書、教學視頻、實訓教學項目、專業(yè)綜合實習項目和產(chǎn)業(yè)學院培育項目,整合雙方的軟硬件、教學培訓課件、視頻、教學生產(chǎn)案例、科研工程項目等資源。在課程內(nèi)容的選擇上,圍繞創(chuàng)造性智能、技能能力要求,以學生的職業(yè)活動能力為導向,培養(yǎng)學生的持續(xù)發(fā)展能力,囊括學科理論知識和工作過程知識,培養(yǎng)學生應(yīng)用能力的同時,增添原理性和機理性的內(nèi)容,提升學生的理解能力、實踐能力。另外,在整個知識學習和能力訓練的全過程中應(yīng)當貫穿培養(yǎng)學生職業(yè)態(tài)度和素質(zhì)的內(nèi)容。[19]同時,打造“產(chǎn)學研訓”一體化課程平臺,促進課程資源多元化發(fā)展。2019年教育部頒布的《關(guān)于全面推進現(xiàn)代學徒制工作的通知》中提到發(fā)揮校企雙方原有資源優(yōu)勢,共同參與開發(fā)教學內(nèi)容,形成共建共享的教學資源體系。校企雙方共同構(gòu)建滿足教學、培訓、科研、生產(chǎn)等多樣化需求的課程平臺,打造教學資源庫,共同開發(fā)數(shù)字化在線課程、虛擬仿真課程、課程思政等共享課程資源庫。

(三)師資互賴：突破教學團隊的限制

現(xiàn)代學徒制育人目標的實現(xiàn),需要建立“課堂+實訓基地+崗位輪訓企業(yè)”三位一體的教學模式、“集中授課+崗位培養(yǎng)+移動網(wǎng)絡(luò)”學習模式、“理論學習+崗位實踐+崗位導師”工學結(jié)合的育人模式以及“識崗+頂崗+跟崗”的遞進式人才培養(yǎng)模式,強化師生團隊合作,設(shè)置以實踐核心素養(yǎng)提升、實操能力提升等為目標的教學內(nèi)容,根據(jù)學生學習需要,選擇相應(yīng)的學習方式。針對高技能技術(shù),高職院校要積極與企業(yè)合作,優(yōu)化師資配置,采用模塊授徒的形式,建立“導師+模塊+學生”的培養(yǎng)模式,用一個模塊傳授一種技術(shù),將學徒的崗位實踐能力與職業(yè)情感相結(jié)合,提高學徒崗位技能技術(shù)水平和分析解決生產(chǎn)技術(shù)難題的能力。

因此,現(xiàn)代學徒制師資隊伍要有計劃、有組織地培養(yǎng)其專業(yè)實踐教學指導能力以及崗位化課程體系下的授課能力,鼓勵教師個人與企業(yè)保持長期的合作關(guān)系,積極參加教學實踐研究活動,不定期安排教師到企業(yè)頂崗鍛煉,不斷提升教學能力。同時,構(gòu)建相應(yīng)的資源平臺發(fā)揮校企雙方的資源優(yōu)勢,鼓勵高職院校導師與企業(yè)導師參與其中,將企業(yè)導師的個人發(fā)展目標與兼職教學活動、參與的科研項目結(jié)合,實現(xiàn)專兼職導師積極互賴的良性協(xié)作。[20]其次,任課教師結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求,調(diào)整現(xiàn)有的教學計劃,用案例驅(qū)動的方式來強化學生對理論教學內(nèi)容的理解與掌握。在管理層方面,校方教務(wù)部門應(yīng)當鼓勵使用穿插式實訓教學方法將其與理論課教學進程密切結(jié)合起來,變革教學計劃中關(guān)于理論課與實訓課安排的方式與手段。最后,立足企業(yè)視角,以企業(yè)需求為導向,教師積極開發(fā)嵌入式課程教學新方法,提高學生的實踐技能培訓比重,結(jié)合理論知識學習與生產(chǎn)實踐技能培養(yǎng),實現(xiàn)課堂教學和企業(yè)經(jīng)營的統(tǒng)一。[21]總之,師資互賴是實現(xiàn)現(xiàn)代學徒制育人目標的核心所在。

(四)管理互賴：建立規(guī)范的制度體系和評價機制

高職院校完善內(nèi)部治理是現(xiàn)代學徒制實踐的根本保障。推進院校內(nèi)部治理體系,完善校企共同治理模式,通過校企共同決策、共同治理等形式,充分挖掘崗位相關(guān)的關(guān)鍵要素,設(shè)立教研室管理,崗位教學由崗位導師管理,定期組織教研活動,負責制定開課計劃、安排授課導師、組織開發(fā)課程標準、完成和監(jiān)督教學等。同時,高職院校要將崗位發(fā)展的新技術(shù)、新理念融入到課程建設(shè)中,積極構(gòu)建校企課程共同體,產(chǎn)業(yè)學院的課程由企業(yè)的發(fā)展需求制定,激發(fā)課程建設(shè)活力,逐步消除專業(yè)壁壘,最終實現(xiàn)課程產(chǎn)教共同體模式,更好地構(gòu)建產(chǎn)教融合現(xiàn)代學徒制課程體系。[22]

尋求多方位、多層次的考核方法是現(xiàn)代學徒制課程建設(shè)的行動方向。在2020年國務(wù)院頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到健全職業(yè)學校教師、學生等多方面的評價機制,將深化教育評估作為教育領(lǐng)域綜合改革的首要任務(wù)。第三方評估作為教育評估體系的重要組成部分,以其特有的價值功能為我國教育評估改革注入新的動力。高職院校如何對教師和學生加強考核,更好提高現(xiàn)代學徒制課程的育人質(zhì)量,這是當前現(xiàn)代學徒制課程體系實施落地的重點。因此,引入第三方教育評估是健全職業(yè)學校評價機制的關(guān)鍵。[23]同時,設(shè)立常態(tài)化內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改進工作機制,實施內(nèi)部專業(yè)評估,制定課程建設(shè)標準和師資隊伍建設(shè)標準,將課程體系構(gòu)建、課程建設(shè)、教學資源等作為專業(yè)評估的主要指標,著力推進課程體系改革與課程建設(shè)。[24]因此,現(xiàn)代學徒制的實踐是對治理能力的考驗。