陳敏銘

（長(zhǎng)沙環(huán)境保護(hù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 湖南 長(zhǎng)沙 410004）

思政課作為思政教育的主渠道，是學(xué)校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，具有不可替代的作用。然而，長(zhǎng)期以來傳統(tǒng)思政課的機(jī)械式灌輸、刻板宣傳教育，使得該課程枯燥、抽象、乏味，學(xué)生認(rèn)為學(xué)之無用，導(dǎo)致其對(duì)思政課的學(xué)習(xí)興趣不高、課堂抬頭率低、學(xué)習(xí)效能不高，嚴(yán)重制約了思政課的實(shí)效性。因此，探索影響高職學(xué)生思政課學(xué)習(xí)效能感的影響因素，以提升高職學(xué)生的思政課學(xué)習(xí)效能，提高高職院校人才培養(yǎng)水平，已成為高職院校需要思考的一項(xiàng)重要課題。

1 思政課學(xué)習(xí)效能概述

1.1 思政課學(xué)習(xí)效能的含義

自我效能感是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中提出的理論，他指出，自我效能感即“人們對(duì)于他們具備通過自身行為產(chǎn)生合意效果這種能力的信念”。個(gè)體的自我效能感越強(qiáng)，個(gè)體在行為中的積極性和主動(dòng)性就越大，努力程度也越強(qiáng)。學(xué)習(xí)效能感則是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的表現(xiàn)，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出的對(duì)自己是否能夠有效控制學(xué)習(xí)行為、勝任學(xué)習(xí)任務(wù)和達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的行動(dòng)過程的能力判斷。思政課學(xué)習(xí)效能感，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)思政課的相關(guān)行為和結(jié)果調(diào)控的主觀感受，對(duì)能否完成思政課相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的自我判斷，對(duì)學(xué)習(xí)思政課內(nèi)容的努力程度的自我評(píng)價(jià)等。

1.2 思政課學(xué)習(xí)效能的作用

1.2.1 影響學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)效能高的學(xué)習(xí)者在制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，更愿意選擇具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，并朝著目標(biāo)努力，遇到困難也不會(huì)輕易放棄。相反，學(xué)習(xí)效能低的學(xué)習(xí)者則會(huì)選擇較容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，遇到困難時(shí)易動(dòng)搖、懷疑自己的能力，進(jìn)而改變目標(biāo)。

1.2.2 影響學(xué)習(xí)態(tài)度

學(xué)習(xí)效能越強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)呈現(xiàn)出積極的情緒狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的興趣，學(xué)習(xí)更加主動(dòng)認(rèn)真。反之，學(xué)習(xí)效能越弱的學(xué)習(xí)者，則會(huì)呈現(xiàn)出消極的情緒狀態(tài)，學(xué)習(xí)被動(dòng)，無法集中精力學(xué)習(xí)，且沒有持久性。

1.2.3 影響學(xué)習(xí)行為

學(xué)習(xí)效能高的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)能時(shí)刻關(guān)注自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)，采取更加有效的學(xué)習(xí)策略創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，能直面學(xué)習(xí)困難，即使失敗也能進(jìn)行積極歸因。反之，學(xué)習(xí)效能低的學(xué)習(xí)者則傾向于進(jìn)行機(jī)械式學(xué)習(xí)，面對(duì)問題容易逃避，失敗后多從外部找原因，消極歸因。

綜上所述，學(xué)習(xí)效能感是影響學(xué)生學(xué)習(xí)思政課重要的非智力因素。作為一門理論性較強(qiáng)的公共必修課，思政課的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有較濃厚的學(xué)習(xí)興趣。增強(qiáng)思政課學(xué)習(xí)效能則有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，堅(jiān)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極主動(dòng)地開展學(xué)習(xí)；能夠接受學(xué)習(xí)中的各種挑戰(zhàn)，且有信心解決問題、克服困難；能思路清晰地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，探索解決問題的方式方法；能較好地吸收理論知識(shí)，并內(nèi)化為自身的思想政治素養(yǎng)，自覺運(yùn)用于實(shí)際生活中指導(dǎo)實(shí)踐。

2 高職學(xué)生思政課學(xué)習(xí)效能現(xiàn)狀

為了解高職學(xué)生思政課學(xué)習(xí)效能的現(xiàn)狀，筆者隨機(jī)抽取了長(zhǎng)沙環(huán)境保護(hù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的500 名學(xué)生開展《關(guān)于高職院校學(xué)生思想政治課學(xué)習(xí)情況的調(diào)查問卷》調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，高職學(xué)生的思政課學(xué)習(xí)效能處于中上等水平，63.2%的學(xué)生認(rèn)為自己有能力學(xué)好思政課，但仍有36.8%學(xué)生對(duì)思政課學(xué)習(xí)缺乏信心。

2.1 能力認(rèn)知層面

在思政課學(xué)習(xí)效果歸因方面，42.4%的學(xué)生把學(xué)習(xí)效果不理想歸因?yàn)樽陨砟芰Σ蛔悖?5.6%的學(xué)生并不這么認(rèn)為，還有42%的學(xué)生不確定是否是自身學(xué)習(xí)能力所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)效果不理想。在思政課學(xué)習(xí)勝任度方面，45%的學(xué)生對(duì)回答思政課的問題十分有把握，41.8%的學(xué)生表示要視問題難易度來決定是否有把握，13.2%的學(xué)生對(duì)課堂答題沒把握；50.2%的學(xué)生有信心理解掌握難度較大的學(xué)習(xí)內(nèi)容，44%的學(xué)生并不是十分有信心，還有5.8%的學(xué)生完全沒有信心。在思政知識(shí)有效運(yùn)用方面，41%的學(xué)生能有效運(yùn)用思政知識(shí)，52.2%的學(xué)生表示并不是隨時(shí)都能有效運(yùn)用思政知識(shí)，還有6.8%的學(xué)生無法有效運(yùn)用思政知識(shí)。

2.2 行為把控層面

在掌握思政課學(xué)習(xí)方法方面，44%的學(xué)生能找到適合的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)思政知識(shí)，41.2%的學(xué)生未找到適合的學(xué)習(xí)方法，14.8%的學(xué)生完全沒有學(xué)習(xí)方法。在思政課合作學(xué)習(xí)方面，53.4%的學(xué)生能積極參與小組任務(wù)并充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，40.6%的學(xué)生能參與小組任務(wù)但作用不大，6%的學(xué)生不能很好地參與完成小組任務(wù)。在應(yīng)對(duì)思政課考試方面，50.6%的學(xué)生考前會(huì)有焦慮情緒，35%的學(xué)生表示焦慮情緒偶爾發(fā)生，僅有14.4%的學(xué)生能輕松應(yīng)對(duì)考試；19.8%的學(xué)生會(huì)因考試成績(jī)不理想而產(chǎn)生較為持久的負(fù)面情緒，34.8%的學(xué)生表示不會(huì)產(chǎn)生負(fù)面情緒，45.4%的學(xué)生表示得知考試成績(jī)當(dāng)下會(huì)有負(fù)面情緒，但不會(huì)長(zhǎng)時(shí)間沉浸其中。在思政課參與度方面，有29.2%的學(xué)生上課時(shí)無法集中注意力，40.2%的學(xué)生上課時(shí)基本上能跟著教師的思路，偶爾會(huì)走神，30.6%的學(xué)生能夠集中精力認(rèn)真聽講。

2.3 努力程度層面

在思政成績(jī)與努力程度的關(guān)系方面，64.6%的學(xué)生認(rèn)為是自己努力取得的好成績(jī)，僅有1.2%的學(xué)生認(rèn)為努力和成績(jī)之間沒有關(guān)系，34.2%的學(xué)生不確定二者之間是否有聯(lián)系。在解決思政課學(xué)習(xí)困難方面，36.4%的學(xué)生表示會(huì)想辦法積極解決困難，24.6%的學(xué)生表示會(huì)直接放棄，還有39%的學(xué)生表示要視問題的難易程度而定。在探索思政課學(xué)習(xí)方法方面，28.6%的學(xué)生會(huì)主動(dòng)尋找有效方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，31.6%的學(xué)生會(huì)選擇放棄，39.8%的學(xué)生表示不確定自己是否能找到有效方法。在完成思政課學(xué)習(xí)任務(wù)方面，69.6%的學(xué)生能及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，28.2%的學(xué)生偶爾出現(xiàn)未能及時(shí)完成任務(wù)的情況，僅有2.2%的學(xué)生無法及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.4 環(huán)境影響層面

在教師層面，71.2%的學(xué)生表示教師的鼓勵(lì)與肯定會(huì)對(duì)自己的思政課學(xué)習(xí)效能產(chǎn)生積極影響，27.2%的學(xué)生認(rèn)為影響不大，1.6%的學(xué)生認(rèn)為沒有影響。在同學(xué)層面，65.8%的學(xué)生認(rèn)為榜樣示范作用對(duì)自身學(xué)習(xí)思政課有激勵(lì)作用，31%的學(xué)生認(rèn)為作用不大，3.2%的學(xué)生認(rèn)為沒有作用；63.6%的學(xué)生認(rèn)為同學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉鰪?qiáng)自己學(xué)習(xí)思政課的自信心，35%的學(xué)生不確定是否會(huì)有影響，1.4%的學(xué)生則認(rèn)為沒有影響。在社會(huì)層面，57.8%的學(xué)生表示社會(huì)或?qū)W校對(duì)思政學(xué)科的關(guān)注度會(huì)提升自身的學(xué)習(xí)積極性，40.4%的學(xué)生表示在一定程度上會(huì)受到影響，1.8%的學(xué)生表示不會(huì)受到影響。

3 高職學(xué)生思政課學(xué)習(xí)效能感的影響因素

3.1 成敗經(jīng)驗(yàn)

成敗經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體通過自身的親歷行為所獲得的對(duì)于自身能力的直接認(rèn)識(shí)。倘若個(gè)體在某一親歷行為中獲得成功，則會(huì)提升自我效能感，反之則會(huì)削弱。對(duì)高職學(xué)生來說，高考失利或?qū)W習(xí)能力相對(duì)較弱所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)失敗經(jīng)歷往往會(huì)對(duì)他們產(chǎn)生負(fù)面影響，其在心理上逐漸形成“習(xí)得性無助”，削弱他們的學(xué)習(xí)效能感，導(dǎo)致他們產(chǎn)生自卑感，失去學(xué)習(xí)的信心。所以，當(dāng)進(jìn)行思政課學(xué)習(xí)時(shí)，這樣的“習(xí)得性無助”就會(huì)告訴他們“反正我做什么都沒有意義，都注定要失敗”，以致他們認(rèn)為自己沒有能力學(xué)好思政課。

3.2 替代經(jīng)驗(yàn)

替代經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體通過觀察他人的行為并注意到其行為結(jié)果，以此獲得間接經(jīng)驗(yàn)，形成對(duì)自身行為及結(jié)果的期待。當(dāng)個(gè)體對(duì)自己某方面的能力缺乏現(xiàn)實(shí)判斷依據(jù)時(shí)，替代經(jīng)驗(yàn)的影響力最大。在思政課學(xué)習(xí)中，對(duì)高職學(xué)生來說，他們自身的成功經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少，當(dāng)看到與自己能力相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)在學(xué)習(xí)中有出色表現(xiàn)或者取得成功時(shí)，就會(huì)增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)效能，認(rèn)為自己也能在相似情境下取得好的收獲，反之，當(dāng)學(xué)生看到與自己能力相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)在學(xué)習(xí)中付出努力卻依然失敗之后，便會(huì)降低學(xué)習(xí)效能，認(rèn)為即便自己努力，也會(huì)像同學(xué)一樣無法成功。

3.3 言語(yǔ)說服

言語(yǔ)說服是指?jìng)€(gè)體對(duì)于過去失敗的、困難的、未嘗試過的事情，通過他人的說服性鼓勵(lì)、建議、信任等，相信自己有能力完成且獲得成功。在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)困難或?qū)ψ约寒a(chǎn)生懷疑時(shí)，倘若教師、家長(zhǎng)、同學(xué)等人對(duì)其表示信任或進(jìn)行積極評(píng)價(jià)，則能有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感。因此，在思政課教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)和肯定就成為激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)思政課的有利因素。然而，言語(yǔ)說服的作用也是有限的，因?yàn)檠哉Z(yǔ)內(nèi)容可能受到說服者表達(dá)方式，內(nèi)容傳播方式、說服者的地位、專長(zhǎng)、權(quán)威性、重要性等因素的影響。

3.4 情緒調(diào)控

在不同情緒狀態(tài)下個(gè)體對(duì)自身的能力評(píng)價(jià)會(huì)有不同，自我效能感的水平也會(huì)不同。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者若能保持輕松愉悅的積極心理狀態(tài)，就會(huì)對(duì)自己更加信任，有助于充分發(fā)揮能力水平，促進(jìn)大腦運(yùn)動(dòng)，打開思路，提升學(xué)習(xí)效能；反之，在負(fù)面情緒影響下則會(huì)被動(dòng)學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)應(yīng)付式學(xué)習(xí)狀態(tài)，抑制能力水平發(fā)揮，削弱學(xué)習(xí)效能。在思政課學(xué)習(xí)時(shí)，由于傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式讓部分學(xué)生產(chǎn)生了“枯燥、抽象、乏味、無用”的思政課刻板印象，導(dǎo)致他們抱有負(fù)面學(xué)習(xí)情緒，降低了思政課學(xué)習(xí)效能，不喜歡學(xué)甚至不愿意學(xué)。

3.5 目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是指?jìng)€(gè)體一旦在行為過程中有了目標(biāo)，就會(huì)為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而開展積極行動(dòng)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，每往目標(biāo)靠近一步都會(huì)激發(fā)個(gè)體的積極性，認(rèn)為自身具有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力，進(jìn)而提升自我效能感。在教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素之一，而學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的誘因之一。所以，在思政課學(xué)習(xí)中，學(xué)生以思政學(xué)習(xí)成績(jī)好的同學(xué)為榜樣，實(shí)際上就是在設(shè)立目標(biāo)。在榜樣目標(biāo)之下，他們能激發(fā)自身的學(xué)習(xí)積極性，愿意去努力嘗試，通過一個(gè)個(gè)具體的小的學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，一步步提升思政課學(xué)習(xí)效能感。

3.6 歸因方式

歸因方式是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自身成敗的原因進(jìn)行的自我解釋。歸因理論認(rèn)為，人們對(duì)于成敗的解釋主要?dú)w于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣。其中，能力和努力屬于內(nèi)部歸因，是穩(wěn)定且可控的；任務(wù)難度和運(yùn)氣屬于外部歸因，自己無法控制。在學(xué)習(xí)過程中，若學(xué)習(xí)者認(rèn)為是通過自身努力或能力獲得了好的學(xué)習(xí)效果，或?qū)W(xué)習(xí)失敗歸于努力不夠，則會(huì)產(chǎn)生積極情緒體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)效能感；反之，學(xué)習(xí)者若將取得好的學(xué)習(xí)效果歸功于學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單或運(yùn)氣好，或者將學(xué)習(xí)失敗歸于能力不足，則會(huì)產(chǎn)生消極情緒體驗(yàn)，降低學(xué)習(xí)效能感。因此，思政課學(xué)習(xí)效能高的學(xué)生在考試取得滿意成績(jī)時(shí)會(huì)認(rèn)為是自己努力所得，學(xué)習(xí)效能低的學(xué)生則會(huì)在考試成績(jī)不理想時(shí)認(rèn)為是自己學(xué)習(xí)能力差所致。

綜上所述，自我效能是一種習(xí)得的人類思維模式，我們可以從中探索到影響學(xué)習(xí)效能的多種因素。但這些因素并非獨(dú)立存在的，它們只有通過彼此相互作用并經(jīng)由學(xué)習(xí)者的認(rèn)知評(píng)價(jià)加工，才能發(fā)揮作用。