秦 琦

（長沙南方職業(yè)學(xué)院民航學(xué)院，湖南 長沙 410208）

黨的二十大報告指出：“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題。育人的根本在于立德。深化教育領(lǐng)域綜合改革，加強教材建設(shè)和管理，完善學(xué)校管理和教育評價體系?！盵1]2020 年中共中央國務(wù)院印發(fā)《新時代教育評價改革總體方案》，《方案》中重點任務(wù)之一就是“改革學(xué)校評價，落實立德樹人根本任務(wù)”，特別指出要“擴大行業(yè)企業(yè)參與評價，引導(dǎo)培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。[2]2020 年5 月印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政指導(dǎo)綱要》稱：“全面推進課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措”“教育類專業(yè)課程要在教學(xué)過程中加強師德師風(fēng)教育”[3]，將課程思政融入教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)。在以上三個文件思想的指導(dǎo)下，眾多高職院校和教育工作者積極進行教育評價改革，探索課程思政建設(shè)路徑，落實立德樹人根本任務(wù)，也出現(xiàn)了少數(shù)將思政評價融入課程評價總過程的研究。

高職學(xué)前教育專業(yè)作為未來幼兒教師培養(yǎng)的主陣地具有其特殊性。人才培養(yǎng)質(zhì)量直接影響著未來的幼兒教育。課程考核評價作為檢驗教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的手段，是否科學(xué)有效、是否能夠推進學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。當(dāng)前，高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價面臨著巨大挑戰(zhàn)，在立德樹人理念和課程思政思想的引領(lǐng)下探索課程考核評價新模式具有重大意義。

一、高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價的現(xiàn)狀

為了了解目前高職學(xué)前教育專業(yè)課程評價的現(xiàn)狀，建構(gòu)更加科學(xué)合理的課程考核評價模型，筆者針對自己所在院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和專業(yè)教師進行了問卷調(diào)查和訪談，調(diào)查結(jié)果顯示目前高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價存在著如下問題。

（一）課程考核評價主體單一

課程考核評價主體即課程的評價者。長期以來，教師一直是課程考核評價的主體，在整個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師既是課程的建設(shè)者和實施者，又是課程考核的評價者，對整門課程的考核評價具有幾乎絕對的掌控權(quán)。學(xué)生、學(xué)校和企業(yè)共同參與課程考核評價也僅僅是理論模型，無法真正在課程考核評價過程中實現(xiàn)。如果學(xué)生不能真正地參與到課程評價中，就不能真正調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；如果學(xué)校不能參與到評價中，就無法對教師和學(xué)生的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果做出科學(xué)判斷，進而會影響管理決策的制定；如果沒有引入企業(yè)專家及社會人員的參與，對于課程是否適用社會需要就可能把握不準(zhǔn)，從而使學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生與社會脫節(jié)，不能盡快地適應(yīng)崗位需求。[4]

在調(diào)查問卷中，當(dāng)被問到“在校期間所學(xué)的課程考核評價的主體主要有哪些？”的時候，93.94%的學(xué)生選擇了老師?？梢?，課程評價主體的單一性問題仍未得到解決。

（二）課程考核評價重知識和技能、輕素養(yǎng)

學(xué)前教育專業(yè)多數(shù)課程屬于理實一體化課程或?qū)嵺`課，通過對筆者所在學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的17 名教師的訪談發(fā)現(xiàn)，目前教師在進行課程考核評價的時候仍然側(cè)重于專業(yè)知識和技能的考核評價，缺乏素養(yǎng)考核。雖然在制定的教學(xué)目標(biāo)里包含素質(zhì)目標(biāo)，教師在進行考核的時候會考慮到學(xué)生的素養(yǎng)，但是并未單列進行考核，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生對素養(yǎng)的重要性認識不清，重視度不夠，也直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）課程考核評價重結(jié)果、輕過程

通過問卷調(diào)查和訪談，筆者發(fā)現(xiàn)目前學(xué)前教育專業(yè)的課程考核評價仍然是重結(jié)果輕過程的。比如，在接受訪談的時候有學(xué)生反映說：“XXX同學(xué)平時不聽課，經(jīng)常上課睡覺和說話，但是平時作業(yè)也交，期末突擊復(fù)習(xí)，兩天刷完學(xué)習(xí)通任務(wù)點，參加了期末考試，最后成績比我還高，我覺得不公平?！辈豢煞裾J，通過這個例子我們能看到目前重結(jié)果輕過程的課程評價確實存在著問題。過程性評價考核因為記錄和統(tǒng)計工作量巨大，或者受到學(xué)校及格率的要求，多數(shù)過程性評價并未真正將學(xué)生在學(xué)習(xí)本課程過程中的所有表現(xiàn)記錄合并到最終考核結(jié)果里面，或者僅僅是進行了部分記錄和考核。

（四）課程考核評價重診斷、輕激勵

目前的課程考核評價仍然停留在對學(xué)生知識的掌握和技能的獲得方面，僅僅是對學(xué)生一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)效果的診斷性評價，無法評價出學(xué)生的進步和發(fā)展情況，也無法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，只有65.45%的學(xué)生認為目前的課程考核評價能夠真正發(fā)揮激勵功能。

（五）課程考核評價缺乏思政評價

2020 年頒發(fā)的《高等學(xué)校課程思政指導(dǎo)綱要》激發(fā)了眾多高職院校和教育工作者探索課程思政的研究，也涌現(xiàn)出了眾多課程思政融合的方法和途徑。但是如何進行思政評價卻是一個更加抽象和艱難的任務(wù)。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，84.3%的學(xué)生和100%的教師認為思政評價是非常有必要和重要的。然而，在被問到“在校所學(xué)的課程學(xué)期考核是否將學(xué)生的‘家國情懷、文化自信、思想道德修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)’作為考核指標(biāo)？”的時候，80%以上的學(xué)生回答是“否”或者“不清楚”，幾乎所有的老師承認自己在進行課程考核評價的時候會考慮這些因素，但是并未單列進行考核，所以導(dǎo)致學(xué)生對思政評價標(biāo)準(zhǔn)不清楚也不重視。作為高技能應(yīng)用型人才培養(yǎng)基地，高職院校應(yīng)不斷完善原有的以知識、技能、素養(yǎng)為核心的教學(xué)質(zhì)量評價體系，將課程思政列入評價考核指標(biāo)，全面融合專業(yè)教學(xué)與思政教育，構(gòu)建公正、客觀、科學(xué)、全面的教學(xué)質(zhì)量評價體系。[5]

（六）課程考核評價缺乏反饋診改環(huán)節(jié)

通過問卷調(diào)查和訪談，以及查閱文獻資料，筆者發(fā)現(xiàn)眾多課程考核評價體系構(gòu)建，以及考核評價建構(gòu)策略里，很少有提到課程考核評價的反饋環(huán)節(jié)。在訪談中當(dāng)學(xué)生被問到“你是否清楚自己的最終成績都由哪些部分構(gòu)成以及每部分的成績是多少？”的時候，多數(shù)學(xué)生都不清楚。教師對于學(xué)生的過程性平時成績也經(jīng)常是不公布的。課程進行過程中，學(xué)生表現(xiàn)反饋的缺失導(dǎo)致評價的激勵功能無法發(fā)揮出來，課程結(jié)束后反饋環(huán)節(jié)的缺失導(dǎo)致學(xué)生無法了解自身整門課程的學(xué)習(xí)狀況，也無法指導(dǎo)后續(xù)的深入學(xué)習(xí)。高職課程評價存在的種種問題，需要進一步深化改革，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的評價導(dǎo)向，發(fā)揮好“指揮棒”的作用。[6]

二、高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價模式創(chuàng)新建構(gòu)指導(dǎo)思想

在進行學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價模式建構(gòu)的過程中，始終堅持以“立德樹人、課程思政和工作任務(wù)導(dǎo)向”三個理念為指導(dǎo)。

（一）立德樹人為本

立德，就是堅持德育為先，通過正面教育來引導(dǎo)人、感化人、激勵人；樹人，就是堅持以人為本，通過合適的教育來塑造人、改變?nèi)?、發(fā)展人。以德立身、以德立學(xué)、以德施教。作為學(xué)前教育專業(yè)的教師、課程評價的主要執(zhí)行者，更是要做到課程評價的客觀性、公正性和科學(xué)性，將德育滲透于課程評價的總過程，突出課程評價的發(fā)展性功能和激勵性功能。

（二）課程思政為要

將思政評價納入學(xué)前教育專業(yè)的課程評價中，有助于引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生樹立學(xué)為人師、行為世范的職業(yè)理想，培育愛國守法、規(guī)范從教的職業(yè)操守，培養(yǎng)學(xué)生傳道情懷、授業(yè)底蘊、解惑能力，把對家國的愛、對教育的愛、對學(xué)生的愛融為一體，自覺以德立身、以德立學(xué)、以德施教，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師。[3]

（三）工作任務(wù)導(dǎo)向為重

根據(jù)企業(yè)專家與教學(xué)團隊對學(xué)前教育專業(yè)所涵蓋的崗位群工作任務(wù)和職業(yè)能力分析，結(jié)合學(xué)前教育職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，遵循高等職業(yè)院校學(xué)生的認知規(guī)律，確定考核內(nèi)容（素養(yǎng)、知識、技能）和考核標(biāo)準(zhǔn)，使得課程考核評價內(nèi)容以典型工作任務(wù)為導(dǎo)向多維展開。

三、高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價創(chuàng)新模式建構(gòu)和實施

以二十大報告思想為指導(dǎo)，依據(jù)新時代教育評價改革方案內(nèi)容，以立德樹人理念和課程思政思想為引領(lǐng)，結(jié)合線上線下混合式教學(xué)模式，通過問卷調(diào)查和訪談對目前高職學(xué)前教育專業(yè)課程評價現(xiàn)狀進行調(diào)查和分析，將思政評價融入課程評價體系中，構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4 主體-5 反饋”的新型課程評價模型，將過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合。

（一）“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4 主體-5 反饋”課程考核評價模式建構(gòu)

“1 融”指的是在課程考核評價模型中有機融入課程思政評價，將“家國情懷、文化自信、思想道德、職業(yè)素養(yǎng)”等思政元素融入課程考核評價全過程，并將課程思政評價進行單列。結(jié)合輔導(dǎo)員評價、小組互評和教師評價對學(xué)生的思想道德和職業(yè)素養(yǎng)進行評價。

“1 導(dǎo)”指的是課程評價以工作任務(wù)為導(dǎo)向確立課程考核內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)。通過調(diào)研了解學(xué)前教育專業(yè)對應(yīng)的工作崗位，分解出典型工作任務(wù)，確立課程評價內(nèi)容，使得課程評價內(nèi)容與實際工作崗位要求相結(jié)合，突出課程評價的實用性。

“2 線”指的是線上線下混合式教學(xué)模式下的課程評價，即線上評價和線下評價相結(jié)合。線上評價主要是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的考核評價，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)通平臺上任務(wù)點的完成情況，如課前討論、學(xué)習(xí)課件、微課、拓展視頻、任務(wù)檢測和項目測驗等；線下評價主要是指課堂教學(xué)過程中學(xué)生參與課堂的情況、課堂小組任務(wù)完成情況和課后線下任務(wù)等。

“3 段”指的是將課程評價貫穿于課前、課中和課后三個階段。課前評價主要針對學(xué)生課前討論、課前預(yù)習(xí)和課前測驗等方面的評價；課中評價主要針對教學(xué)實施過程中學(xué)生的課堂參與度、課堂小組任務(wù)的完成情況進行評價；課后評價主要針對學(xué)生課后鞏固練習(xí)和課后拓展資源完成情況的評價。

“3 維”指的是從素養(yǎng)、知識和技能三個維度對學(xué)生進行考核評價。3 維考核側(cè)重點突出，從偏重理論知識點記憶的考核轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR應(yīng)用能力、職業(yè)技能實踐能力、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力和創(chuàng)新能力的考核。

“4 主體”指的是參與課程考核評價的主體，從原先的教師單一考核主體轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生、學(xué)校和企業(yè)（幼兒園、早教中心）四方主體相結(jié)合的多元考核模式，真正實現(xiàn)課程評價主體的多元化，使得課程評價更加科學(xué)合理。

“5 反饋”指的是對學(xué)生在課前、課中、課后、線上和線下5 個環(huán)節(jié)和平臺學(xué)習(xí)效果的評價進行及時反饋。

（二）“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4 主體-5 反饋”課程考核評價模式應(yīng)用

《幼兒園語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，該課程在“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4主體-5 反饋”課程考核評價模式指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，結(jié)合課程特色，制定如下具體考核評價方式和標(biāo)準(zhǔn)（詳見表1、表2 和表3）。

表1 課程考核評價方式與標(biāo)準(zhǔn)

表2 項目過程性考核評價標(biāo)準(zhǔn)

表3 項目終結(jié)考核評價標(biāo)準(zhǔn)

（三）“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4 主體-5 反饋”課程考核評價模式實施效果

筆者針對“1 融1 導(dǎo)-2 線-3 段3 維-4 主體-5 反饋”課程考核評價模式在《幼兒園語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程實施一個學(xué)期的情況和數(shù)據(jù)進行了收集和分析，結(jié)果表明新型考核評價模式效果良好。

單列思政考核激發(fā)了學(xué)生對思想道德修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的重視。多數(shù)學(xué)生意識到一名合格的學(xué)前教育工作者不僅要有扎實的專業(yè)知識和職業(yè)技能，良好的教師職業(yè)道德和優(yōu)秀的教師職業(yè)素養(yǎng)更加重要，因此在學(xué)習(xí)和生活的過程中要有目的地提升自身的思想道德修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。

過程性考核和終結(jié)性考核并重，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)過程的重要性，一改往日部分學(xué)生“平時插科打諢，期末發(fā)憤圖強”的現(xiàn)象，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，充分發(fā)揮了課程評價的激勵功能。

課程評價的及時反饋讓學(xué)生及時了解了自己的學(xué)習(xí)效果，有利于學(xué)生及時查缺補漏并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計劃和方式方法，也有利于教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

綜括全文，本課程考核評價模式是在二十大報告思想指導(dǎo)下和新時代教育評價改革背景下進行的初步探索?？己嗽u價以立德樹人為根本任務(wù)，將思政評價融入課程評價全過程，建立全方位、全過程、多維度、多元化的課程考核評價新模式，對深化高職學(xué)前教育專業(yè)課程考核評價改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。在實施過程中，該課程評價模式既有積極效果，也存在著一些問題，有待今后進一步完善和優(yōu)化。