陳華仔, 劉鐵芳

(1.湖南第一師范學(xué)院初等教育學(xué)院, 湖南長沙 410205;2.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,湖南長沙 410081)

引言

21世紀(jì)是一個(gè)多元化的時(shí)代,不同文化、價(jià)值觀相互沖突又不斷融合。當(dāng)今的學(xué)生和教育也是多樣的,不同社會(huì)階層、民族、種族、語言和文化的學(xué)生聚在學(xué)校,“所有的學(xué)生都把他們過往的不同經(jīng)驗(yàn)、能力、天賦以及知識、家庭和社區(qū)價(jià)值等帶到了新的學(xué)習(xí)中?！盵1]從而形成了一個(gè)豐富多彩的學(xué)校和教育生態(tài)。面對文化多樣和價(jià)值觀復(fù)雜的課堂,今天的教師被要求進(jìn)入他們從未見過或經(jīng)歷過的教室文化之中,然而,我國傳統(tǒng)的以“九個(gè)一”為特征的教室文化“并不具備促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的環(huán)境”[2],普遍缺乏生活性、玩樂性、操作性、工作性等特點(diǎn),在面對學(xué)生多樣性發(fā)展和學(xué)習(xí)上具有局限性,我們將如何應(yīng)對這些挑戰(zhàn)?

美國教育家波爾(Ball)認(rèn)為,為了在多樣化的課堂中有效地教學(xué),教師必須學(xué)會(huì)如何在他們的教學(xué)中進(jìn)行反思、內(nèi)省、批判和生成。[3]正因?yàn)槿绱?反思性教學(xué)運(yùn)動(dòng)逐漸興起,“反思性教學(xué)運(yùn)動(dòng)是對教育改革呼聲的響應(yīng),要求教師從嚴(yán)格服從規(guī)定課程的技術(shù)人員轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蚍治霾⑦m應(yīng)特定學(xué)生、特定社會(huì)、特定文化和政治背景的教師?！盵4]反思的目的是不僅僅把教師作為一個(gè)常識性的思考者來理解經(jīng)驗(yàn),而是作為一個(gè)能夠敏感地滿足多樣化學(xué)習(xí)者需求的教育學(xué)思考者。可見,反思性教學(xué)運(yùn)動(dòng)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)反思型教師,但研究者對于反思型教師的概念、內(nèi)涵、特征的理解卻經(jīng)歷了較長時(shí)間的探討和發(fā)展,這些研究使反思型教師成長的特性逐漸顯現(xiàn)、愈加豐富。

一、批判性:反思型教師成長的起點(diǎn)和內(nèi)在動(dòng)力

以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)學(xué)校教育模式中,教師僅僅是教材內(nèi)容的傳授者,是權(quán)威知識、信仰的接受者和灌輸者,他們不需要也不能對知識、教學(xué)甚至教師自身進(jìn)行批判和反思。正因?yàn)槿绱?在杜威(Dewey)的著作《我們?nèi)绾嗡伎肌分?他首先對“思考”一詞進(jìn)行了解釋,并根據(jù)“思考”與“信仰”的關(guān)系區(qū)分了兩種類型:一種是接受一種信仰,而不去嘗試或幾乎不去檢驗(yàn)支持它的證據(jù);另一種是尋找信仰的根據(jù)或基礎(chǔ),并檢查它們是否足以支持該信仰。后者他稱之為“反思性思考”,它是指“對于任何信念或假定性的知識,按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論,去進(jìn)行主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考?！盵5]在杜威看來,這種反思性思考的本質(zhì)是一種“批判性的檢查和探究”的習(xí)慣,是需要通過反復(fù)教育和訓(xùn)練才能形成。[6]基于這一重大差異,杜威在20世紀(jì)30年代首次提出教師是批判性反思者的觀點(diǎn),并對日常教學(xué)行為和反思性教學(xué)行為進(jìn)行了區(qū)分。杜威堅(jiān)持批判性思維必須檢查信仰的基礎(chǔ),以及他對“證據(jù)”一詞的使用,明顯地將他與早期的傳統(tǒng)哲學(xué)家區(qū)別開來,無論是像康德和黑格爾這樣的唯心主義者,他們認(rèn)為批判性實(shí)踐既適用于基于證據(jù)的問題,也適用于純粹的問題,兩者是不相關(guān)的兩條平行線;還是像休謨、洛克甚至笛卡爾這樣的唯物主義者,對他們來說,實(shí)驗(yàn)科學(xué)的實(shí)質(zhì)必然揭示理想的規(guī)律。對杜威而言,信仰本身必須建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上,這些證據(jù)可以從其基本真理和支持信仰的能力兩方面進(jìn)行檢驗(yàn)。換句話說,一個(gè)人不能像康德所說的那樣通過內(nèi)在分析來獲得真理,也不能像休謨等人那樣從物質(zhì)證據(jù)中推斷出普遍性。

同時(shí),杜威堅(jiān)持批判性反思的觸角應(yīng)該觸及從經(jīng)驗(yàn)到信仰的廣泛領(lǐng)域,并強(qiáng)調(diào)這種思考對象、范圍的開放性和連續(xù)性,這大大提升了批判的廣度和深度。因而,在杜威的思想中,批判性不僅僅是反思者或反思型教師思考的起點(diǎn),也是其思考持續(xù)發(fā)展的根本驅(qū)動(dòng)力:反思性思考源于“批判性檢查和探究的習(xí)慣”,這種“批判性的眼光”使得人們對某一事物產(chǎn)生懷疑或困惑,并試圖通過詢問來解決困惑,因而在整個(gè)思考過程中不斷地批評、檢驗(yàn)和測試。在此基礎(chǔ)上,后來的研究者進(jìn)一步擴(kuò)大并明確了批判的對象和范圍,根據(jù)特倫斯(Terence)的分析,教師批判性反思對象的連續(xù)體一端應(yīng)關(guān)注具體的和切近的問題,它們與教師的“當(dāng)前和特殊”關(guān)注密切相關(guān),尤其是在教室內(nèi)。這里包含了課堂上無數(shù)復(fù)雜的互動(dòng)和判斷,這些互動(dòng)和判斷具體地關(guān)系到針對學(xué)生的各種形式的成就,以及實(shí)現(xiàn)這些成就的方式;而在另一端關(guān)注的是“普遍的”以及和背景相關(guān)的問題,主要考慮的事項(xiàng)包括教育事業(yè)的總體目標(biāo)和宗旨,“能力”的性質(zhì)、教學(xué)和學(xué)校教育過程的功能和作用,以及它對整個(gè)教育系統(tǒng)的廣泛影響的重要性,這又涉及到哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)和政治方面的問題。[7]

在批判性反思的整個(gè)過程中,杜威特別強(qiáng)調(diào)開放性作為批判性信徒的一種品質(zhì):他們愿意同情地進(jìn)入對立的觀點(diǎn),因?yàn)樗麄円庾R到所有的信仰體系都有弱點(diǎn),并且可以通過不同信仰的交鋒而得到加強(qiáng)。[8]換言之,當(dāng)教師對不同的觀點(diǎn),甚至是與自己的信仰體系有很大對立的觀點(diǎn)持開放態(tài)度時(shí),他們更有可能以某種方式進(jìn)行反思,為需要解決的問題尋找不同的替代方案。這種開放的品質(zhì)在批判性反思中很重要,但它不容易培養(yǎng),正如布魯克菲爾德(Brookfield)所指出,對教師來說,要進(jìn)行批判性的反思,最困難的紀(jì)律之一就是要保持思想的開放。[9]同樣,根據(jù)蔡克納和利斯頓的觀點(diǎn),負(fù)責(zé)任的教師不僅要反思他們是否達(dá)到了他們?yōu)榻虒W(xué)制定的目標(biāo),而且要反思他們的教學(xué),通常會(huì)問一些更寬泛、更開放的問題,如:“結(jié)果好嗎?”“對誰好?”“以什么方式好?”等等。[10]

批判性反思對象的擴(kuò)展改變了教師的傳統(tǒng)角色,并深深影響了批判教育學(xué)的觀點(diǎn),批判教育學(xué)的核心是把傳統(tǒng)教師看作為“錯(cuò)誤意識的滲透者”[11]:教育是一個(gè)過程,通過這個(gè)過程,占主導(dǎo)地位的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)群體強(qiáng)加自身價(jià)值和信仰,使他們自己的權(quán)力和地位合法化。因此,反思型教師的職責(zé)就不再是“向?qū)W生傳遞某種知識和價(jià)值”,而是通過批判和自我批判來展示現(xiàn)實(shí),幫助他們意識到這個(gè)過程是如何運(yùn)作的,以及如何抵制這個(gè)過程?？梢?批判教育學(xué)把“批判性”不僅僅看成教師思考的一種工具,而就是教師思考本身。范·梅南(van Manen)受此影響,進(jìn)一步把教師的反思分為了三個(gè)層次:技術(shù)反思、實(shí)踐反思和批判性反思,根據(jù)范·梅南的說法,批判性反思將學(xué)校教育的社會(huì)、道德和政治層面考慮在內(nèi),是最高層次的反思,在這個(gè)階段,教師追求在正義、平等和自由基礎(chǔ)上的有價(jià)值的教育目標(biāo)。[12]

范·梅南的三個(gè)層次反思的觀點(diǎn)和對批判性反思的強(qiáng)調(diào),在教師和教師教育者中引起了許多爭論。許多學(xué)者認(rèn)為,將三種反思分層,提高了對學(xué)校社會(huì)政治因素進(jìn)行批判性反思的重要性,卻貶低了教師日常技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性價(jià)值。但正如布魯克菲爾德所認(rèn)為的,如果老師們不做出大量關(guān)于時(shí)間和過程的技術(shù)性決定,他們確實(shí)無法度過每一天。與此同時(shí),有一種傾向更應(yīng)該警惕:將反思局限于個(gè)別教室的微觀系統(tǒng)的個(gè)人主義和技術(shù)問題,而忽視反思的政治基礎(chǔ)、范圍和后果,因?yàn)椤罢n堂動(dòng)力學(xué)的技術(shù)和程序問題比結(jié)構(gòu)或政治問題更容易通過反思來解決”。[13]可見,批判性的缺乏將使得教師的反思局限于個(gè)人和技術(shù)層面,無法深入到更廣泛和更深刻的問題,這樣的反思意義將是非常有限的:“有效的教學(xué)不僅僅是技能和策略的匯編,而是一種深思熟慮的哲學(xué)和道德行為準(zhǔn)則”。[14]

綜上所述,批判性是反思型教師的首要特征,內(nèi)在動(dòng)力,是杜威教育思想的核心,它既是一種分析、質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、批評,并根據(jù)反思的洞察力采取行動(dòng)的認(rèn)知過程,也是一種批判性的檢查和探究的行動(dòng)與習(xí)慣。反思型教師的批判特性可以從兩個(gè)重要的維度進(jìn)行考察:內(nèi)容和過程。內(nèi)容是教師反思的對象和范圍,包括對自己、學(xué)校、社會(huì)關(guān)于教與學(xué),以及學(xué)校教育的社會(huì)和政治影響的既定假設(shè),涉及到教師事務(wù)的方方面面;過程則是教師反思時(shí)所經(jīng)歷的批判性思維過程,包括對已建立的假設(shè)進(jìn)行不斷的分析、質(zhì)疑和批判,并對已建立的假設(shè)所支持的行動(dòng)實(shí)施改變,深入到教師思考的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

二、實(shí)踐性:反思型教師成長的基礎(chǔ)

杜威提出的教師是批判性反思者的觀點(diǎn),實(shí)現(xiàn)了人們對教師職業(yè)認(rèn)識的變革,深刻改變了教師的角色,教師不再是固守書本和傳統(tǒng)信仰的老學(xué)究,不再是按部就班、照本宣科的傳統(tǒng)價(jià)值的簡單傳授者和擁護(hù)者。但杜威對教師批判性反思與實(shí)踐的認(rèn)識可以被描述為“明確的”和“系統(tǒng)的”,在他看來,批判性反思源于對某一事物的懷疑或困惑,尋求通過詢問來解決困惑,并在此過程中獲得批評、檢驗(yàn)和測試。[15]可見,杜威對教師實(shí)踐的認(rèn)識本質(zhì)上與“技術(shù)理性”非常相似,“技術(shù)理性”體現(xiàn)在亞里士多德的“技術(shù)”概念中,“技術(shù)”是一種制造或生產(chǎn)的活動(dòng),以構(gòu)成其目的(telos)的可預(yù)先確定和持久的結(jié)果(產(chǎn)品或事件狀態(tài))為目標(biāo)。在這個(gè)活動(dòng)中固有的是“技術(shù)知識”,它給了“專家制造者”……對制作過程中為什么,如何用和用什么有一個(gè)清晰的概念,并使他通過提供理性解釋的能力,以安全的掌控他的活動(dòng)。[16]“技術(shù)理性”作為一種反思形式,通過應(yīng)用“科學(xué)的”理論來管理教學(xué)的專業(yè)實(shí)踐,并以一種工具的方式來解決實(shí)踐問題,其局限性得到了廣泛的批評:一方面,不恰當(dāng)?shù)陌呀處煂?shí)踐設(shè)想為一種技術(shù),即把教師的教學(xué)行為看成是外在科學(xué)理論指導(dǎo)下的一種按部就班的技術(shù)行為。這忽略了教師實(shí)踐的本質(zhì)特性和獨(dú)特價(jià)值,事實(shí)上,教師實(shí)踐既不是明確的、固定的、單一的,也不是直接可評估的,且并不是(主要)通過科學(xué)或技術(shù)知識和技能掌握的技術(shù)手段來實(shí)現(xiàn)的;另一方面,這種反思觀不足之處還在于它對教師實(shí)踐和理論知識之間關(guān)系的錯(cuò)誤和簡單理解,因?yàn)槔碚撝R本質(zhì)上的抽象化和普遍性使得它不可能以直接的方式卓有成效地應(yīng)用于實(shí)踐的細(xì)節(jié)。[17]杜威對批判性反思一些特征的描述,引發(fā)了人們對其是否足夠全面地描述教師反思行為的質(zhì)疑:教師們進(jìn)行的這種反思是不是總是那么明確和系統(tǒng)? “問題解決”和科學(xué)的思維形式是否如杜威所建議的那樣在教師反思中具有顯著性?

在杜威關(guān)于反思性思維的杰作面世半個(gè)世紀(jì)后,唐納德·舍恩(Donald A·Schon)在他的《培養(yǎng)反思性實(shí)踐者》(Educating the Reflective Practitioner)①一書中進(jìn)一步提出了教師是反思實(shí)踐者的概念。他對教師專業(yè)知識的理解深刻闡明了教師作為專業(yè)實(shí)踐者的本質(zhì)特性。首先,舍恩堅(jiān)決拒絕把技術(shù)理性作為專業(yè)知識的充分說明。他認(rèn)為專業(yè)的決策往往不僅僅是解決已經(jīng)給出的、已經(jīng)形成的問題,而是一個(gè)“在…混亂、不確定的情況……”掙扎的過程。[18]對“問題”的“設(shè)置”、“框架”、“構(gòu)建”(或解釋性決定)的判斷形式超出了技術(shù)層面。[19]此外,從業(yè)者面對的案例和情況通常涉及獨(dú)特性、不確定性和價(jià)值沖突,因此不能通過應(yīng)用程序化和預(yù)先確定的程序和策略來處理。舍恩認(rèn)為,正是在這些“不確定的實(shí)踐區(qū)域”中,教師專業(yè)知識的特殊性和重要性才得以發(fā)現(xiàn)。在對這些教師的專業(yè)能力進(jìn)行描述時(shí),舍恩的方法是仔細(xì)分析在教師專業(yè)實(shí)踐中所固有的“藝術(shù)的核心”。藝術(shù)是一種智力的鍛煉和一種認(rèn)知,表現(xiàn)在諸如問題框架、實(shí)施和即興創(chuàng)作等藝術(shù)中。這種藝術(shù)的大部分,以及我們?nèi)粘Ｉ钪姓J(rèn)知、判斷和技術(shù)的能力在特征上都是隱性的,而不是依賴于我們能夠描述我們知道如何去做,或者甚至有意識地思考我們的行為所揭示的知識。[20]可見,教師作為反思性實(shí)踐者所依賴的知識基礎(chǔ)不是技術(shù)性的,而是藝術(shù)性的,不是科學(xué)的,而是隱性的。

那么教師的這些非技術(shù)性、隱性的知識究竟來源于何處?又如何去捕捉和描述呢?舍恩指出,通過對教師行為的觀察和反思,有可能嘗試對他們的隱性知識進(jìn)行描述。在他看來,首先這種思考是在“意外”的情況下產(chǎn)生的,在一般情況下,我們對“意外”或者“偶然”的意識和了解是不夠的。進(jìn)而,舍恩將教師實(shí)踐行為分為兩個(gè)時(shí)間框架:行動(dòng)中的反思(reflection-in-action)和對行動(dòng)的反思(reflection-on-action),這些反思的概念挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的知識、理論和實(shí)踐的觀點(diǎn)。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為,理論和實(shí)踐是分開的,實(shí)踐者(如教師)是其他人(如大學(xué)研究者)構(gòu)建的理論的消費(fèi)者,舍恩則認(rèn)為,從業(yè)者有解決問題的行動(dòng)、理解和判斷,即行動(dòng)中的知識(knowledge-in-action),而反思就是思考如何使這種隱性知識更加有意識。[21]通過鼓勵(lì)教師意識到其隱性知識的價(jià)值,并對研究者產(chǎn)生的知識持批判態(tài)度,舍恩還為教師作為知識生產(chǎn)者的特殊角色這一革命性觀點(diǎn)建立了哲學(xué)依據(jù)。可見,不同于決策者和不了解課堂日常生活的人所描繪的教師作為知識傳播者的形象,教學(xué)實(shí)際上是一種互動(dòng)性的工作。因此,教師是內(nèi)部人士,他們每天都能接觸到課堂,擁有廣泛的專業(yè)知識,在改善課堂實(shí)踐方面有著明顯的利害關(guān)系,最重要的是,他們擁有自主進(jìn)行研究的能力和權(quán)威。[22]許多學(xué)者認(rèn)為,將“教師定位為研究者”或“教師定位為調(diào)查者”是對教師作為知識接受者的話語進(jìn)行消解的重要努力,因?yàn)樗麄兊碾[性知識,基于個(gè)人和特定的環(huán)境,能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)研究社區(qū)和教師社區(qū)貢獻(xiàn)獨(dú)特的見解。這一論點(diǎn)建立在長期確立的信念之上,即教師擁有從現(xiàn)場和日常實(shí)踐中獲得的知識,無論是被描述為未使用的“我的知識”(unworked mine knowledge)、“隱性知識”(tacit knowledge)、技術(shù)知識中的“本地解釋學(xué)”(local hermeneutics)、“行動(dòng)中的知識”(knowledge in action)或“生活經(jīng)驗(yàn)”(lived experience)。

至少在某些方面——舍恩關(guān)于教師實(shí)踐的觀點(diǎn)和亞里士多德所言的實(shí)踐有重要的相似之處。實(shí)踐涉及到人們與他人的交往,這是非工具性的,因?yàn)樗皇菫榱藢?shí)現(xiàn)對參與者“外部”的好處,而是一種有價(jià)值的生活形式的特點(diǎn)。約瑟夫·鄧恩(Joseph Dunne)對這一概念的有益闡釋也將舍恩隱藏的部分顯現(xiàn)了出來:

“作為一種活動(dòng),既涉及到他人,同時(shí)又是自我的實(shí)現(xiàn),實(shí)踐使人更親密地參與,或給予人更少的超脫,而不是行使不妥協(xié)的主權(quán)。由于這個(gè)原因——例如,它大大調(diào)動(dòng)了一個(gè)人的情感,形成并顯露了一個(gè)人的性格,也因?yàn)樗岩粋€(gè)人帶入了更加異質(zhì)和偶然的情況而不是道德的可靠限定的情況。實(shí)踐需要一種知識,比技術(shù)所賦予的知識更個(gè)人和經(jīng)驗(yàn),更靈活和更少的公式?！盵23]

這種知識被亞里士多德稱為實(shí)踐智慧(phronesis),是我們生活中更普遍的重要形式。這種觀點(diǎn)認(rèn)為,適合于教師的反思思維應(yīng)該是與實(shí)踐相協(xié)調(diào),并由實(shí)踐產(chǎn)生,適合于擁有實(shí)踐的人——實(shí)踐智慧者?？梢?真正的反思型教師就是一位實(shí)踐智慧者,這種實(shí)踐與傳統(tǒng)上的理解存在巨大差異,其本質(zhì)上不是外在的、他者的、僵化的、切近的瑣碎事實(shí)和技術(shù)行動(dòng),而是內(nèi)在的、自我的、鮮活的、富有遠(yuǎn)見的整體見解和反思性行為。在這個(gè)意義上而言,實(shí)踐性是反思型教師成長的核心與基礎(chǔ)。

三、生成性:反思型教師的自我超越

反思型教師的實(shí)踐特性,凸顯了教師工作的獨(dú)特性、自主性和個(gè)人智慧,也為教師的自我創(chuàng)造和自我超越打下了基礎(chǔ)。面對更加開放、多元的世界和學(xué)生多樣化的需求,教師必須通過變革性學(xué)習(xí)創(chuàng)造性的改變自我的教育實(shí)踐,成為一名創(chuàng)新型教師。正如布魯克菲爾德所言:“反思自身是不夠的,它必須始終與如何改變世界聯(lián)系在一起”。這一立場與梅茲羅(Mezirow,J)的觀點(diǎn)一致,即反思性教學(xué)對于改變教師的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式都是必要的,但“反思性的話語和由此產(chǎn)生的見解并不會(huì)帶來變革性的學(xué)習(xí)和行動(dòng)。在這些解放的見解基礎(chǔ)上,實(shí)踐也是必要的?！盵24]那么,教師如何在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)新自我的教育實(shí)踐和學(xué)習(xí)呢?

這里,我們轉(zhuǎn)向生成性(generativity)來尋求答案。生成性是在解決問題過程中產(chǎn)生新的或新奇的行為,是一種復(fù)雜的社會(huì)心理構(gòu)造,描述了個(gè)體如何對社會(huì)需求、內(nèi)在欲望、意識關(guān)注、信仰和承諾做出反應(yīng)。生成性的概念可以追溯到著名的精神分析學(xué)家艾瑞克森(Erikson),他在他的心理社會(huì)發(fā)展階段理論中首次使用了這個(gè)術(shù)語。根據(jù)艾瑞克森的觀點(diǎn),生成性理論提供了一種正式的、基于經(jīng)驗(yàn)的理論,可以用來設(shè)計(jì)創(chuàng)造性的行為。[25]基于艾瑞克森的工作,德圣奧賓(de St. Aubin)和麥克亞當(dāng)斯(McAdams)在其人格發(fā)展的生命周期理論中,為生成性的科學(xué)研究提供了一個(gè)概念和方法框架。此外,正如艾普斯坦(Epstein)對生成理論的研究表明,作為創(chuàng)造力基礎(chǔ)的生成機(jī)制是普遍的,但是,這些機(jī)制并沒有被許多課堂教師使用,因?yàn)榻處焸儍A向于促進(jìn)統(tǒng)一,并阻止新奇或不尋常的想法的表達(dá),不循規(guī)蹈矩的學(xué)生被視為搗蛋者。在幼兒園,幾乎所有的孩子都很有創(chuàng)造力,然而,很少有孩子在一年級結(jié)束時(shí)表現(xiàn)出很大的創(chuàng)造力。這并不是因?yàn)榇竽X功能的突然變化,相反,這完全是由于學(xué)校要求教育孩子要循規(guī)蹈矩,不鼓勵(lì)孩子的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力的表達(dá)依賴于一組作為成功表現(xiàn)基礎(chǔ)的能力,但是這些能力很少在學(xué)?；驇煼督逃斜粋魇??？偟膩碚f,我們的社會(huì)把創(chuàng)造力看作是特權(quán)階層或反社會(huì)人士的專屬財(cái)產(chǎn)。然而,生成性理論為理解創(chuàng)造過程提供了一個(gè)強(qiáng)有力的框架,并認(rèn)為通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練,幾乎任何人都可以表現(xiàn)出高度的創(chuàng)造性行為。[26]

在早期的關(guān)于生成性的文獻(xiàn)中貫穿的主題是將生成性作為一種形式,一種個(gè)體創(chuàng)造性行為或活動(dòng)的預(yù)測理論。基于這一研究,波爾提出,生成性理論提供了一個(gè)優(yōu)秀的框架來解釋教師參與變革的過程,這種變革能夠改變不同學(xué)生群體的課堂生活。此后,受到班杜拉(Bandura)自我效能理論的影響,波爾將生成理論和教師效能感結(jié)合在了一個(gè)模型中,該模型旨在培養(yǎng)那些相信自己有潛力對學(xué)生生活產(chǎn)生積極影響的教師,他們以生成的方式思考,將創(chuàng)造性的變革行動(dòng)納入課堂實(shí)踐,以滿足21世紀(jì)學(xué)生的需求。教師的效能感對其在課堂上采取變革性行動(dòng)的有效性至關(guān)重要,通過指定的閱讀、討論和批判性反思寫作,老師們將會(huì)接觸到新的觀點(diǎn),新的想法,新的理論和新的聲音,并需要與不同的學(xué)習(xí)者互動(dòng),以促進(jìn)元認(rèn)知意識,意識形態(tài)的形成和內(nèi)化。其結(jié)果是,通過這些專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn),教師進(jìn)入課堂后,在其文化和語言多樣化的課堂上增強(qiáng)了元認(rèn)知覺醒、主動(dòng)性、支持性和有效性。[27]

進(jìn)而,波爾通過涉及多國的全球性研究,提出了基于生成性理論研究的教師專業(yè)成長項(xiàng)目模型。通過對教師批判性反思書面材料、課堂觀察、課堂互動(dòng)話語分析和對美國、南非十多年來收集的訪談數(shù)據(jù)的分析,波爾印證并支持了生成式變化模型的發(fā)展,令人信服地解釋了專業(yè)發(fā)展如何能被教師內(nèi)化,隨后作為一種啟發(fā),幫助他們改變自己的教學(xué)計(jì)劃。這些數(shù)據(jù)表明,生成性變化模型中的四個(gè)階段元認(rèn)知意識、主體意識、支持意識和對多樣化學(xué)生教育的個(gè)人生成意識被設(shè)計(jì)用來刺激、促進(jìn)和支持教師實(shí)踐的真正變化。波爾的生成性變革模式記錄了教師生成性知識的發(fā)展,并說明了教師如何在思考學(xué)生和教學(xué)中利用這些知識來支持變革性行動(dòng)和課堂實(shí)踐中的創(chuàng)造性改革。[28](見下圖)

圖:生成性變革模式:教師在變革性發(fā)展過程中,發(fā)展自己的聲音、創(chuàng)造力和效能資料來源:Ball, A. F. Toward a theory of generative change in culturally and linguistically com-plex classrooms[J]. American Educational Research Journal, 2009(1):62.

波爾將創(chuàng)造性定義為教師通過反思并將他們的個(gè)人和專業(yè)知識與他們從學(xué)生和社區(qū)獲得的知識聯(lián)系起來,從而不斷增加他們的知識和理解的能力,并產(chǎn)生包括知識生產(chǎn)和課堂實(shí)踐在內(nèi)的行動(dòng),這些行動(dòng)具有創(chuàng)造性和實(shí)用性,能夠滿足學(xué)生的需求。她的研究強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)教師向?qū)W生和社區(qū)學(xué)習(xí)的重要性,以便有效地教育多樣化的學(xué)生,并通過問題解決型的教學(xué)行為、創(chuàng)造力和效能感,在課堂上成為以行動(dòng)為導(dǎo)向的生成性思考者。波爾發(fā)現(xiàn),隨著教師教育者在整個(gè)教師教育計(jì)劃中為未來教師樹立批判性反思和創(chuàng)造性的典范,教師的實(shí)踐也會(huì)發(fā)生變化。作為具有生成性思維的變革型知識分子,教師可以通過自己的研究為不同的學(xué)習(xí)者重塑課程和教學(xué)方式,并在共享知識的基礎(chǔ)上與更大的社區(qū)合作,共同致力于社會(huì)和教育公平。這一發(fā)展也使學(xué)校和社區(qū)能夠與教師和教師教育者在更深層合作的基礎(chǔ)上共同努力,培養(yǎng)下一代教師。因此,生成性變化模式作為一個(gè)框架,促進(jìn)和解釋了教師改變和成長的過程,波爾在2012年的美國教育研究協(xié)會(huì)主題演講中,討論了教師、教師教育者和教育研究者如何從研究中獲取知識,并將其有效地應(yīng)用于政策設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐中。這篇演講要求教師及研究人員從個(gè)人和集體的角度,從“僅僅被設(shè)計(jì)為展示知識的研究,轉(zhuǎn)向具有生成能力的研究,這種研究能夠縮小教育研究中知識和行為之間的差距,而教育研究的目的是告知他人,影響他人的思考,并激勵(lì)他人采取行動(dòng)”。[29]

可見,反思型教師的生成性發(fā)展是一種質(zhì)的飛躍,是面向多樣化學(xué)習(xí)者的必然要求,生成性理論為反思型教師的華麗轉(zhuǎn)身提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐模式,并最終發(fā)展成為一個(gè)具有獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性的新型教師。生成性強(qiáng)調(diào)教師反思基礎(chǔ)上的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造,并與學(xué)生和社會(huì)的創(chuàng)造性實(shí)踐緊密結(jié)合,這樣教師將成為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,而教育也將成為最具個(gè)性、最具魅力和成就感的活動(dòng)。

結(jié)語

從歷史發(fā)展的視角來看,人們對反思型教師成長的理解經(jīng)歷了批判性、實(shí)踐性、生成性三個(gè)階段:反思型教師的養(yǎng)成從批判性開始,對傳統(tǒng)的、一成不變的教學(xué)理念和實(shí)踐的質(zhì)疑、批判,促使教師開始反思自身固有的教育信仰和教學(xué)方式,他開始變得不滿足,并試圖通過不斷的學(xué)習(xí)和思考來擴(kuò)大自身的視野,獲得持續(xù)的進(jìn)步;隨著思考的不斷深入,反思型教師的思考落腳到對自身專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)性理解,只有明白了“教育實(shí)踐究竟是什么?”這一基礎(chǔ)性問題,教師才能真正從僵化的實(shí)踐中解脫出來;在生成理論的指導(dǎo)下,教師最終成為一個(gè)獨(dú)具個(gè)性和創(chuàng)造性,能自我發(fā)展的生成性教師?？梢哉f,這三個(gè)特性反映了人們對反思型教師認(rèn)識的不斷深入,它們是融為一體、不可分割的,反思型教師的成長是三者不斷循環(huán),持續(xù)改進(jìn)的結(jié)果。

2023年9月9日,習(xí)近平在給全國優(yōu)秀教師代表座談會(huì)的信中深刻闡釋了“教育家精神”的78字時(shí)代內(nèi)涵。②一個(gè)真正的教育家具有反思型教師的全部特性,他們應(yīng)是學(xué)貫中西、胸懷天下的“批判型學(xué)者”,應(yīng)是真正理解教育、真正懂教育的“實(shí)踐智慧者”,應(yīng)是能自我生成、獨(dú)具魅力的“求是創(chuàng)新者”。在我國,人們對教育的僵化和教師的缺乏創(chuàng)造性深有感受,在當(dāng)前復(fù)雜的國際環(huán)境和多樣性需求背景下,迫切希望培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才。因此,要培養(yǎng)更多的反思型教師,不斷提高教師的專業(yè)意識,首先要建立更為開放性的教育體制和實(shí)踐模式,讓教師能在自由的環(huán)境中批判性地開展教育工作。國家要進(jìn)一步加快教育體制改革,不斷推進(jìn)新課程理念,同時(shí),在細(xì)微之處,建立新的教室文化,通過教室文化的改革,在教師和學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)以反思性、批判性思維能力為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)[30]。其次,以教師中心,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,把教師的日常教育實(shí)踐與自我、社區(qū)、國家及整個(gè)社會(huì)融為一體,形成反思型教師的“大實(shí)踐觀”。杜威指出:“學(xué)校有機(jī)會(huì)把自己與生活連接在一起,成為兒童的家;在這里,兒童們通過直接的生活而學(xué)習(xí)?！盵31]教師的實(shí)踐本質(zhì)上是非功利的,是一種活生生的、互動(dòng)性的工作,是“行動(dòng)中的知識”。最后,通過加強(qiáng)教師的元認(rèn)知意識、自主意識、支持意識和效能感,鼓勵(lì)教師主體意識的建構(gòu)?！敖處熤黧w意識的建構(gòu)有助于促進(jìn)開放與多元的教育創(chuàng)生”[32],并最終形成獨(dú)具個(gè)人特色和創(chuàng)新性的教學(xué)品格。

注釋:

① 目前國內(nèi)有夏林清老師翻譯的《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》,其把“The Reflective Practitioner”翻譯成“反映的實(shí)踐者”,主要的意思雖然大同小異,但本人認(rèn)為翻譯成“反思實(shí)踐者”可能更能反映教師的反思特性,因此本文做了一點(diǎn)變化。

② 習(xí)近平總書記對“教育家精神”的78字概述為:心有大我、至誠報(bào)國的理想信念;言為士則、行為世范的道德情操;啟智潤心、因材施教的育人智慧;勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度;樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心;胸懷天下、以文化人的弘道追求。