馬 云, 張曉峰

(1.上海師范大學教育學院,上海 200234;2.上海市教育科學研究院普通教育研究所,上海 200032)

一、問題的提出

(一)深化改革進程中的教師活力問題

隨著我國教育改革進入高質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展的新時代,“活力”已然成為繼“公平”和“質(zhì)量”后,引領基礎教育未來改革發(fā)展的重要關鍵詞。這當中教師隊伍建設及其工作活力對學校教育改革以及學生發(fā)展的影響,正受到越來越多的關注和討論。2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出要“創(chuàng)新體制機制,激活一批教師……加強教師聘后管理,激發(fā)教師工作活力”[1]。2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》明確“營造教育教學良好環(huán)境,讓教師全身心投入教書育人工作,落實好立德樹人根本任務,是各級黨委和政府的職責所在,是全社會尊師重教的基本體現(xiàn)”[2]。2020年教育部等八部門《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》中,提出要“充分激發(fā)廣大校長教師教書育人的積極性創(chuàng)造性,形成師生才智充分涌流、學校活力競相迸發(fā)的良好局面”[3]。一系列高規(guī)格文件的接連發(fā)布,既凸顯了黨和國家對新時代中小學教師隊伍建設及其工作活力的重視和關注,同時也折射出教師工作乃至教育改革的現(xiàn)實處境和問題。梳理文獻發(fā)現(xiàn),已有研究對教師專業(yè)心態(tài)、工作負荷、工作狀態(tài)等進行了考察,但對教師表現(xiàn)出的工作活力缺少有效關注[4][5][6]。這就需要我們進一步思考:在當前的語境下我們該如何認識、理解并進而提升教師工作活力?

(二)教師工作活力及其話語分析

教育概念通常兼具理論與實踐的雙重取向,對教師“工作活力”的理解也不例外。國外相關研究將教師工作活力定義為教師在課堂以及與學生和同事互動過程中呈現(xiàn)出的精力、能量、激情和愉悅感[7]等。根據(jù)Shirom對工作活力的界定,主要包括身體力量(physical strength)、情緒能量(emotional energy)以及認知活躍(cognitive liveliness)三個方面[8]。但作為一種社會文化過程,教育實踐的建構和開展,與實踐者對相關概念的認知是分不開的[9]。因此對教育概念的理解既要反映專業(yè)性的符號表征,同時更需要關注實踐者的日常話語,這不僅是加深對概念內(nèi)涵與外延理解的需要,同時也是考察概念引導下的社會文化建構及其主體實踐性的重要內(nèi)容。

對教師“工作活力”的日常話語分析,就是要建構“日常話語”與意義之間的關系,“意義不僅是某種以語言‘表達’或‘反映’的東西,意義其實是被語言創(chuàng)造出來的”[10]。因此,對語言本身的考察、梳理和分析,是我們洞悉個體內(nèi)在觀念、反思個體行為取向的重要通道。分析教師對“工作活力”及其影響因素的話語表達,能夠幫助我們從中找到教師對“工作活力”的認識、理解和評判,以及在此過程中教師作為實踐者和行動者建構的自我和他者之間的關系?；诖?本研究通過對教師工作活力及其實踐話語的分析,嘗試回答以下兩方面問題:一是教師工作活力與哪些因素(主體)相關,即誰在影響教師工作活力;二是分析不同因素影響教師工作活力的潛在路徑,即主體間對教師工作活力的作用機制。

教師工作活力是教師在工作場域下與自我以及他者互動的產(chǎn)物,涉及與教師工作相關的校內(nèi)外管理者、同伴以及學生和家長等。本文主要基于對教師群體的話語分析,在關注教師工作活力不同影響因素的基礎上,試圖從教師的意義世界中尋找可能的解釋性理解,進而探尋激發(fā)和提升教師工作活力的潛在路徑和策略參考。這種“有我”的“非對象化之思”[11]雖然難免偏頗,但也更貼合教師的個體實踐和感知,也更易于教師接受。

二、研究設計

(一)數(shù)據(jù)來源

本文的研究對象為上海市的初中教師,以教師對問題“為激發(fā)教師工作活力,您有哪些意見或建議?”的回答文本為分析材料,同時輔以教師個別訪談以驗證文本分析的有效性。這些回答基本都是對教師工作活力的描述,聚焦于教師工作活力的現(xiàn)狀感受、影響因素以及提升建議等方面,觀點直接且集中明確,表達了初中教師對自身活力狀態(tài)的直觀感受。研究樣本由1143位教師構成(詳見表1)。

表1 樣本分布情況表

(二)數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析主要通過Nvivo12.0和SPSS24.0進行。參照扎根理論開放性編碼、主軸編碼、核心編碼的操作步驟,將教師的回答逐條分解,并按照其表示的具體意義和指向,重新賦予其概念并匯總分析,形成三級編碼體系。這一過程是原始材料、理論研究與研究目標三者之間的互動過程,注重對原始材料本土概念的提取,同時也關注與已有研究的互動和整合。

1.開放性編碼(一級編碼)

開放性編碼是研究者通過懸置個人“偏見”,將資料打散后從中發(fā)現(xiàn)概念類屬并確定其屬性和維度,實現(xiàn)對研究現(xiàn)象命名和類屬化的過程。[12]它既關注概念的共同特征,同時也要能反映其分布的范圍。通過反復閱讀教師回答的內(nèi)容,明確每一條回答的具體意義表達和指向,找尋有意義的“特征”進行開放性編碼,并在編碼過程中逐步歸類、規(guī)范表達,直至編碼達到飽和沒有新的產(chǎn)生,整理后共得到28個概念化類屬。具體的類屬名稱、出現(xiàn)頻次以及文本舉例如表2所示,其中編號按照文本提煉的概念化順序依次編排。

表2 開放式編碼(文本舉例)

2.主軸編碼(二級編碼)

基于開放性編碼形成的概念化類屬,主軸編碼是要建立并形成不同概念化類屬之間的有機聯(lián)系,將意義相近的概念化類屬合并,建立材料內(nèi)容之間的關聯(lián)性。[13]研究通過對28個概念化類屬的屬性和維度的比較和分析,共形成身心健康、專業(yè)特質(zhì)、地位權益等13個范疇化類屬,詳見表3所示。

表3 主軸編碼與類屬關系對應表

3.選擇性編碼(三級編碼)

選擇性編碼是在所有范疇化類屬的基礎上,進一步分析選擇具有統(tǒng)領性和整合性的核心類屬,形成研究所需的三級編碼體系,并以此來初步構建理論。[14]本研究基于開放性編碼和主軸編碼的結果,從主體層面出發(fā)分析、整合與教師工作活力相關的影響因素,將與教師個體相關的因素命名為教師個體狀態(tài),與學校相關的因素命名為學校組織支持,與政府政策與管理相關的因素命名為政府治理變革,與教師行業(yè)聲望地位相關的因素命名為社會環(huán)境支撐,最終形成四個核心類屬,具體如圖1所示。

圖1 核心類屬

4.飽和度檢驗

為進一步檢驗編碼體系的外部效度,采用分析類推和參與者檢驗兩種方式予以驗證。一方面選取3位調(diào)查對象之外的教師訪談并回答上述問題,分析后未發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬。另一方面向兩區(qū)共5位調(diào)查對象反饋研究結果,未出現(xiàn)明顯的誤解或不同看法?；诖?確定編碼達到理論上的飽和。

三、研究聚焦: 不同主體何以形塑教師工作活力

教師是助力國家教育意志落實的重要實踐主體,同時也是教育不同參與者利益訴求的關注焦點,不同主體之間因利益訴求差異而產(chǎn)生的內(nèi)在張力,直接決定了教師的工作及其呈現(xiàn)出的活力狀態(tài)。從上述編碼結果可以發(fā)現(xiàn),來自教師個體、學校組織、政府治理以及社會環(huán)境的多重因素,都在直接或間接地影響著教師的工作并進而形塑教師的工作活力狀態(tài)。

(一)教師個體狀態(tài):教師身心健康與專業(yè)發(fā)展需予以同步關注

教師的個體發(fā)展狀態(tài)對其工作活力的影響主要體現(xiàn)在教師的身心健康和職業(yè)特質(zhì)兩個方面。其中,身心健康方面教師尤其關注自身心理的健康和調(diào)適,職業(yè)特質(zhì)則主要涉及教師的職業(yè)成就感、專業(yè)能力以及專業(yè)態(tài)度等方面。長期以來,各級政府和基層學校普遍重視一線教師專業(yè)素養(yǎng)的提升,在經(jīng)費和時間安排上投入力度很大,相對而言,對教師身心健康的關注則弱化不少。但教師身心健康與以專業(yè)素養(yǎng)為代表的教師職業(yè)特質(zhì)均十分重要,從參考點數(shù)量和文本覆蓋率①來看,二者對教師工作活力的影響程度基本處于同一水平(見圖2)。

圖2 “教師個體狀態(tài)”參考點及文本覆蓋率

教師職業(yè)的育人定位,使得教師需要承擔更多不同于一般職業(yè)的獨特使命,這不僅體現(xiàn)在職業(yè)道德、專業(yè)水準等規(guī)范性標準上,更凸顯在對教師個體健全心理和人格的內(nèi)在要求上。實踐層面對教師職業(yè)能力的關注往往更多側(cè)重于師德和師能兩個維度,強調(diào)教師作為專門職業(yè)人員的專業(yè)精神的提升和專業(yè)素養(yǎng)的精進,但對于教師個體職業(yè)生存狀態(tài)及其相應的身心發(fā)展狀況,缺少系統(tǒng)有效的關注和支持。然而,從教師反饋來看,個體作為完整人的專業(yè)與身心發(fā)展對其工作活力的影響均至關重要,有教師明確指出“要讓老師有幸福感,這樣才能激發(fā)起教師的工作活力”?？紤]到教師職業(yè)獨特的育人使命,在關注教師專業(yè)發(fā)展的同時,關注教師身心的健康協(xié)調(diào)發(fā)展亦十分關鍵和必要。

(二)學校組織支持:培養(yǎng)支持、組織氛圍與激勵評價影響明顯

學校是連接宏觀管理制度和教師個體行為的橋梁,其組織形式和制度規(guī)范對成員行為具有深遠影響。[15]在四個核心類屬中,學校組織支持是教師關注度最高的,表明在教師工作活力的激發(fā)上,效用最大的因素是學校層面的改進。同類研究也發(fā)現(xiàn),“教師對‘學?；盍Α脑u述通常與教師對自身精神狀態(tài)的描述交織在一起”[16],可見二者間的共生關系。具體而言,學校組織層面的影響通常表現(xiàn)為學校組織為教師提供的支持,包括教師培養(yǎng)、組織氛圍營造、考核激勵以及日常管理四個方面,共涉及674個參考點(見圖3)。從教師的反饋來看,這種影響尤其凸顯在學校對教師培養(yǎng)的支持方面,多數(shù)教師期待獲得更多以校為本、扎實有效的培訓指導機會,有教師表示要“完善學校的專家指導活動,不要泛泛而談,最好有案例分析,而且能持續(xù)性跟進,針對教師的課堂實踐進行具體分析和指導”。同時,教師發(fā)展的機會要均衡分配,關注一線、普通教師尤其是青年教師的專業(yè)發(fā)展訴求,避免發(fā)展機會在部分教師中過度集中。

圖3 “學校組織支持”參考點及文本覆蓋率

此外,學校組織氛圍和考核激勵制度對教師工作活力也有著重要影響,且二者的影響表現(xiàn)大體相當。進一步的文本分析表明,教師工作活力與教師主體性的彰顯密切相關,而后者又受制于學校組織氛圍和考核激勵制度的影響。這種主體性是教師對自身主體權利的要求,體現(xiàn)在人格主體性、職業(yè)主體性和發(fā)展主體性三個方面。具體表現(xiàn)為:第一,提升對教師工作生活的人文關懷力度,充分尊重教師個體興趣、行為方式乃至目標追求;第二,尊重教師的專業(yè)自主權,注重教師間公平競爭與良好合作氛圍的營造,增強師資隊伍的整體凝聚力;第三,建立完善的考核獎懲機制,明確具體的考核獎懲標準,開展多元綜合評價,避免依靠單一成績指標評價教師,在績效分配上向一線教師、班主任傾斜,確保公平公正。相關研究也表明,學校的考核獎勵依然存在內(nèi)容雜糅、指標單一、程序簡單、激勵平均化等問題,對政策等相關要求存在殘缺式執(zhí)行、象征性執(zhí)行甚至是政策替代的情況,實際影響了教師激勵目標的達成[17]。在日常管理方面,學校中的人事安排、管理者行為以及管理規(guī)范性等方面,同樣會通過教師與學校組織的日?；臃答?潛移默化地影響教師工作活力的維持和生成。

(三)政府治理變革:分類調(diào)控負擔與優(yōu)化發(fā)展環(huán)境仍是重點

教師既是政府教育治理的對象客體,同時也是貫徹政府教育政策和改革要求的最終落實主體。政府治理對教師工作活力的影響主要體現(xiàn)在師資管理、生態(tài)優(yōu)化以及支持保障三個方面,共涉及326個參考點(見圖4)。在師資管理方面,教師重點關注工作負擔、職稱晉升以及隊伍建設等方面,其中減輕教師負擔在相關概念類屬中占比最高。文本分析發(fā)現(xiàn),當前教師減負的重點是教師普遍認為的與業(yè)務無關的“繁雜事務”,主要包括以各類檢查、會議、評比等為代表的“事務性”工作。國際橫向比較也發(fā)現(xiàn),“除文體活動和其他任務外,上海教師在各項非教學事務上花費的時間,均高于國際平均值”[18]。此外,以班級管理、業(yè)務培訓等為代表的“任務性”工作,盡管與教育教學相關,但仍被相當比例的教師視為負擔。究其原因,主要是“任務”與教師發(fā)展的個性化需求匹配度不高,難以為教師專業(yè)突破和提升提供有質(zhì)量的“補給”,一線教師在完成任務、攢學分的過程中,不斷消耗著自身的工作活力。可見,從提升教師工作活力的角度出發(fā),如何控制教師不合理、非教學的負擔,加強對教師負擔的分類管控,依然是各級政府教育治理需要重點關注的方向。

圖4 “政府治理變革”參考點及文本覆蓋率

在自上而下的管理體制下,政府治理對教師工作活力的影響還體現(xiàn)在優(yōu)化教師工作的生態(tài)環(huán)境和提供保障條件上,主要表現(xiàn)為對教師工作涉及的資源條件、發(fā)展政策乃至目標方向的確定。具體而言,教師工作活力會受到政府營造的外部執(zhí)業(yè)環(huán)境的影響,這種影響既包括宏觀的政策規(guī)制,如教育改革的推進等,也涉及具體的工作情境,如工作條件的改善、教師發(fā)展的前景乃至教學目標的定位等。這些因素處于教師工作的外圍,但卻在不同程度上塑造著教師工作的文化和環(huán)境,框定了教師工作的目標、行為和空間。

(四)社會環(huán)境支撐:提升行業(yè)收入水平與職業(yè)地位的訴求明顯

我國歷來有尊師重教的傳統(tǒng),這種傳統(tǒng)不僅體現(xiàn)為一種社會價值取向,同時也嵌入在教師的自我認知中。在社會環(huán)境方面,影響教師工作活力的因素主要是福利待遇、地位權益以及家校社互動三個范疇類屬(見圖5)。從參考點數(shù)量及其具體內(nèi)容來看,教師對福利待遇的關注度遠遠超過其它,有教師明言“提高教師待遇,既有利于提高教師工作活力,更能把好的人才吸引到教師隊伍中來”。這一方面顯示,教師對行業(yè)工資水平不甚滿意,普遍期待進一步提升福利待遇;另一方面也表明,工資水平作為衡量教師職業(yè)地位與吸引力的關鍵指標,是教師工作活力的重要影響因素之一。同類研究也發(fā)現(xiàn),我國教師職業(yè)工資仍然相對較低,與其社會貢獻并不相符,且缺乏貼近教師工作實際和符合勞動力市場發(fā)展水平的評價方式[19]?？梢?福利待遇對教師工作的影響仍然存在著系統(tǒng)性的變革空間。

圖5 社會環(huán)境支撐參考點及文本覆蓋率

“在社會進步、經(jīng)濟發(fā)展的過程中,教師的聲望、收入、職業(yè)吸引力、民間評價存在著落差與張力”[20],這除了體現(xiàn)在客觀的福利待遇上,更反映在教師對自身地位以及與外部互動的主觀感知中,具體表現(xiàn)為教師對提升本職業(yè)社會地位與專業(yè)性,以及增強家長、社會對學校教育工作的參與、理解與合理定位的吁求。這種吁求既是教師作為專業(yè)工作者自我認知的反映,同時也是教師對自身工作價值、社會貢獻的一種內(nèi)在心理訴求。教師吁求實現(xiàn)的程度,對教師來說是一種反饋,因而不可避免地影響著教師的工作活力。

四、結論與建議

本研究運用扎根理論對初中教師圍繞教師工作活力問答的文本資料進行編碼和分析,探索了教師工作活力及其影響因素,基于教師視角提煉出28個概念化類屬、12個范疇化類屬。圍繞影響教師工作活力的不同主體,概括出4個核心類屬,分別是教師個體狀態(tài)、學校環(huán)境支持、政府治理變革以及社會環(huán)境支撐。從中可以看出,教師對于工作活力的認識和界定,并不局限于對自身工作狀態(tài)的結果性判斷,而是與自身工作狀態(tài)、工作過程、工作環(huán)境以及工作結果的感受密切相關。教師是在“具身”的工作實踐中建構對于工作活力的理解,這便是教師工作活力的具身性特征。因此,在分析教師工作活力時,我們不僅要關注教師的身體力量、情緒能量以及認知活躍等結果性指標,同時更要關注與上述結果密切相關的過程性實踐及其影響因素。

結合上述文本分析結果和已有研究成果,本研究構建了教師工作活力影響因素的作用機制模型(見圖6)。其中,由身心健康和職業(yè)特質(zhì)構成的教師個體狀態(tài)對教師工作活力產(chǎn)生直接影響;由教師培養(yǎng)、組織氛圍、考核激勵以及日常管理構成的學校組織支持因素,一方面直接影響教師的工作活力,另一方面則調(diào)節(jié)教師個體發(fā)展狀態(tài)與工作活力兩者之間的關系強度;由師資管理、生態(tài)優(yōu)化、支持保障構成的政府治理變革,以及由教師福利待遇、地位權益、家校社互動構成的社會環(huán)境支撐,則是影響教師工作活力的兩個外部因素,它們一方面通過影響學校組織支持間接作用于教師工作活力,另一方面在教師個體發(fā)展狀態(tài)與工作活力的關系中起到調(diào)節(jié)作用。這四個方面的因素相互作用和關聯(lián),共同影響教師工作活力的維持和生成。

圖6 教師工作活力影響因素的作用機制模型

基于上述認識,提升教師工作活力應著眼于以下幾個方面:

(一)關注教師個體狀態(tài)的潛在影響,喚醒教師專業(yè)自覺

教師個體的身心狀態(tài)與其專業(yè)水平一樣,均會給教師工作活力帶來影響。已有研究也表明,教師消極的個體身心狀態(tài),會不可避免地影響到教師工作投入感,致使教師工作活力下降,缺乏奉獻精神,專注程度不足[21]。盡管教師個體狀態(tài)對激發(fā)教師工作活力十分關鍵,然而無論是從教師回答的節(jié)點數(shù)量還是文本內(nèi)容來看,教師對于自身個體狀態(tài)的關注度都遠低于其他因素。教師作為專業(yè)人員,其工作活力受制于教師專業(yè)自覺水平。長期以來,我們的規(guī)章制度和管理環(huán)境對于教師控制過多,造成教師專業(yè)自主意識薄弱,專業(yè)自覺水平較低[22],這是教師工作活力不足的一個重要緣由。不僅如此,教師由于專業(yè)自覺水平較低,習慣于聽從或順從他人,缺乏獨立的專業(yè)判斷,這顯然也不利于教師進行教學創(chuàng)新,形成自己的教學風格乃至教學思想,因而專家型教師的培養(yǎng)也就無從談起。

有學者對處于同一學校工作情境下的教師進行配對研究后發(fā)現(xiàn),教師個體層面的承諾、信念、學生觀以及與同事的人際聯(lián)系、合作、溝通、寬容等是高活力和低活力教師間的主要區(qū)別[23]?？梢?教師個體的價值觀系統(tǒng)與教師個體間的人際關系質(zhì)量是影響教師工作活力的兩大主要因素。結合本研究來看,提升教師工作活力,一方面應通過設定目標、制定規(guī)劃、搭建平臺等方式,引導教師關注個體狀態(tài)在提升工作活力中的重要影響,尤其是關注教師從教信念和學生觀的建立,讓隱性影響外顯化,喚醒教師的專業(yè)自覺。另一方面,要從組織層面健全以合作、互動、共享、切磋為特征的教師專業(yè)共同體的運行機制,為教師有效參與校內(nèi)外各類專業(yè)發(fā)展活動提供適切、公平、均等的機會,在群體協(xié)作與互動中提升教師的專業(yè)自覺水平。

(二)強化以校為本的教師發(fā)展支持體系,優(yōu)化教師工作環(huán)境

學校承擔著優(yōu)化師資隊伍管理與引領教師專業(yè)發(fā)展的雙重使命。在深度參與或組織各類內(nèi)、外部教師專業(yè)發(fā)展機會與教師考核評價、權益分配的過程中,學校既決定著教師切身利益、資源等的獲得,同時也直接塑造了教師的工作文化和氛圍。因此,學校需要突破單一思維,圍繞管理理念更新、制度機制完善、教師文化建設等不同層面綜合施策,構建以校為本的教師專業(yè)發(fā)展支持體系。具體而言,一是樹立“管理就是服務”的理念,力戒控制甚至命令教師的“管理主義”傾向,尊重教師專業(yè)自主權,把支持和服務教師視作學校行政的理念,視作學校行政人員的工作職責和常規(guī)[24]。二是加強教師支持體系建設,注重對教師專業(yè)發(fā)展需求的個性化分析和診斷,完善考核、激勵與績效分配機制,構建民主、公正的內(nèi)部治理體系。建立、完善以促進教師發(fā)展為第一要務,融教師發(fā)展與問責雙重目的于一體的教師考評體系。研究證實,單純的發(fā)展性或獎懲性評價體系都有各自的缺陷,前者往往淪為一個徒具形式的活動,后者則使得教師以害怕、懷疑乃至敵意的態(tài)度來對待評價。而整合雙重目的的評價體系在為教師發(fā)展提供方向指引和服務支持的同時,也提供了驅(qū)動力和質(zhì)量保障。[25]三是重視學校組織文化氛圍的軟環(huán)境建設,增強對教師個體身心發(fā)展的人文關懷、優(yōu)化教師工作體驗、提升教師職業(yè)幸福感等方面,營造傾聽、關心、尊重教師的工作環(huán)境。

(三)完善以分類為導向的教師治理政策,提升教師工作保障水平

在政府治理層面,要對接教師的普遍需求和痛點難點,在教師工作負擔、工作環(huán)境以及工作保障等方面完善政策舉措,進行分類治理。一是加大教師負擔的分類調(diào)控。控制、減輕教師負擔,并非是無差別地指向教師的所有負擔。相關研究發(fā)現(xiàn),不同的工作要求對教師的工作體驗和表現(xiàn)會產(chǎn)生阻礙、挑戰(zhàn)和發(fā)展三種不同方向的影響[26]。這就需要加強對教師工作負擔的系統(tǒng)分析,既要分清教師份內(nèi)的教學性要求和份外的非教學任務,同時更要厘清不同工作負擔和要求對教師工作活力產(chǎn)生的實際影響,提升負擔調(diào)控的精準性。二是強化教師隊伍的分類管理,考慮職業(yè)生涯不同時期教師發(fā)展需求的多樣性和教師訴求的變化,區(qū)分工作崗位的專業(yè)性程度,探索更為靈活、多樣的教師聘用制度和培訓管理機制,降低、消弭影響教師工作活力的制度性內(nèi)耗。三是提升教師工作的分類保障水平。既要關注較為外顯的教師福利待遇的提升,健全教師工作收入的動態(tài)增長機制,關注教師的隱性工作量,同時也要重視相對隱性的教師權益的維護,充分尊重和保障教師的專業(yè)自主權,維護教師的社會聲望和地位等,切實保障教師的合法權益和地位。要進一步提高教師薪酬社會競爭力和職業(yè)前景吸引力,完善教師薪酬按年遞增制度,可借鑒國際上較為常見的年資晉升制,弱化薪酬晉升的競爭性,提高教齡津貼標準,讓教師薪酬水平隨工作年限的自然累積而有較大幅度的提升。[27]

(四)凝聚教師工作活力提升的協(xié)同合力,筑牢主體間協(xié)同基礎

教師工作活力的提升是一項牽涉教師個體專業(yè)自覺提升、政府治理精進、學校管理優(yōu)化以及社會環(huán)境改善的系統(tǒng)工程。不同主體對教師工作活力影響的范圍、程度、路徑等各不相同,提升教師工作活力的關鍵是主體間協(xié)同合力的形成。然而,合力的形成有賴于協(xié)同基礎的筑牢。具體來看,一是要精準分析教師工作活力現(xiàn)狀及教師成長需求。將教師工作活力水平納入教師常態(tài)化監(jiān)測范圍,加強教師工作活力監(jiān)測指標和監(jiān)控體系建設,圍繞主觀與客觀、個體與群體、組織與個人等不同維度對教師工作活力進行精準分析。二是要健全主體間協(xié)同機制。圍繞教師工作要求、工作保障、工作支持等不同方面,建立健全主體間的系統(tǒng)聯(lián)動機制,聚焦社會共識和輿論的引導、長效治理機制的建立、配套舉措的落實、考核監(jiān)督的跟進等,構建不同主體系統(tǒng)推進的協(xié)同機制。三是要保障學校辦學自主權。學校是激發(fā)和提升教師工作活力的“最后一公里”,有效保障學校辦學自主權,推動學校內(nèi)部治理體系與治理能力現(xiàn)代化建設,提升學校管理的科學性、民主性與有效性水平,為激發(fā)教師工作活力營造積極的學校組織環(huán)境。

注釋:

①文本覆蓋率是指編碼文本占總體文本的比重,在一定程度上反映了教師對某一問題的重視程度。覆蓋率越高,表明相關的描述內(nèi)容越多。