黃小梅 廖宏建

1 河源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東河源 517000 2 廣州大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心 廣州 510006

0 引言

長期以來，職業(yè)教育是普通教育的“教育補(bǔ)充”“次等教育”等觀念根深蒂固[1]，其生源質(zhì)量偏低，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力偏低、學(xué)習(xí)投入不高等問題一直備受關(guān)注。近年來，混合教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式開始被引入并應(yīng)用于職業(yè)教育，但混合教學(xué)帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。一方面，混合教學(xué)旨在融合在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的雙重體驗，為創(chuàng)新教學(xué)流程、促進(jìn)學(xué)習(xí)投入等提供了機(jī)遇。另一方面，與“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)課堂模式所形成的整齊劃一的學(xué)習(xí)節(jié)奏特征相比，混合教學(xué)中學(xué)習(xí)時空的半分離性和靈活性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)更大的差異甚至分化現(xiàn)象。學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)毅力、深度學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)成就等具有重要影響[2]，且被認(rèn)為是受情境影響并可以通過干預(yù)來改善的[3]。如何有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入，成為職業(yè)院校混合教學(xué)中教師普遍面臨的一個重要挑戰(zhàn)。

1 研究綜述

1.1 學(xué)習(xí)投入

學(xué)者們普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中為達(dá)目標(biāo)所投入的身心努力程度[2]。Fredricks等人[4]將學(xué)習(xí)投入劃分為行為、情感、認(rèn)知三個維度，確立了學(xué)習(xí)投入研究的基本框架。從已有文獻(xiàn)來看，對學(xué)習(xí)投入的研究可分為三個層面：機(jī)構(gòu)層面、課程層面和活動層面。研究層次直接影響學(xué)習(xí)投入的測量方法、促進(jìn)因素及促進(jìn)策略。機(jī)構(gòu)與課程層面的研究較為宏觀，不足以確定具體學(xué)習(xí)活動如何影響課程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，而活動層面的測量有助于確定學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)投入類型之間的關(guān)系[2]，本研究聚焦于教學(xué)活動層面。

1.2 學(xué)習(xí)投入影響因素

為明確學(xué)習(xí)投入的影響因素及作用機(jī)制，國內(nèi)外學(xué)者大致在個體內(nèi)部因素與外部情境因素兩個層面進(jìn)行了研究。

1.2.1 學(xué)習(xí)者個體因素

學(xué)習(xí)者個體因素主要包括自我效能感、學(xué)習(xí)動機(jī)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、在線學(xué)業(yè)情緒、感知的任務(wù)價值、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備及認(rèn)知負(fù)荷等，這些內(nèi)在因素與學(xué)習(xí)投入均顯著正相關(guān)[5]。

1.2.2 外部情境因素

1）教學(xué)存在。近年來，探究社區(qū)理論成為混合教學(xué)研究的新范式，其中“教學(xué)存在”作為其理論模型的三大維度之一，是指對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和社會過程的設(shè)計、促進(jìn)和指導(dǎo)，目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者富有個人意義和教育價值的學(xué)習(xí)效果，包括教學(xué)設(shè)計與組織、促進(jìn)互動、直接指導(dǎo)三個子范疇。蘭國帥等和馬婧通過實證研究均表明，教學(xué)存在對MOOC、混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)投入有顯著預(yù)測作用或直接的正向影響[6-7]。

2）學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，對學(xué)習(xí)平臺的感知有用性和易用性會顯著影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)堅持性[8]。

綜合已有研究來看，目前對高職混合教學(xué)語境下學(xué)習(xí)投入促進(jìn)策略的研究偏少，尤其是實證研究匱乏。職業(yè)教育有其特殊性，高職學(xué)生具有“自我約束能力弱、對教師依賴性強(qiáng)”、其課程具有“實訓(xùn)性和情境性強(qiáng)”等特點，這使得對其學(xué)習(xí)投入的研究與普通高等教育領(lǐng)域不完全相同，在學(xué)習(xí)投入影響因素、教學(xué)策略等方面會呈現(xiàn)出差異。為此，本文以探究社區(qū)理論為指導(dǎo)，構(gòu)建基于教學(xué)存在的高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素模型，探索各因素的影響程度和作用機(jī)制，并通過多輪行動研究，構(gòu)建契合高職生的混合學(xué)習(xí)投入提升策略。

2 高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素分析

2.1 理論模型與量表編制

2.1.1 理論模型構(gòu)建

從前文的文獻(xiàn)分析可知，在內(nèi)部個體因素層面，首先，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是解釋學(xué)習(xí)持續(xù)性和學(xué)習(xí)投入的一個重要因素；其次，學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測學(xué)業(yè)成就[9]。對高職生而言，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能感恰恰普遍偏低。在外部因素層面，教學(xué)存在是影響混合學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素[10]，且是最能被直接干預(yù)和改進(jìn)的因素?；诟呗毶膶W(xué)習(xí)特征分析，筆者認(rèn)為學(xué)生感知的教學(xué)存在會影響其自我效能感，自我效能感在教學(xué)存在和學(xué)習(xí)投入中間起中介作用；調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力在教學(xué)存在和自我效能感對學(xué)習(xí)投入作用中起調(diào)節(jié)作用。由此構(gòu)建了高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素模型，如圖1所示。

圖1 高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素模型

2.1.2 量表編制與施測

根據(jù)如圖1所示的影響因素理論模型，并參考已有成熟量表改編形成“高職生混合學(xué)習(xí)投入量表”和“高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素量表”。各量表測量指標(biāo)如表1所示。

表1 高職生混合學(xué)習(xí)投入及影響因素量表的測量指標(biāo)

為進(jìn)一步通過探索性因子分析提高量表的建構(gòu)效度，課題組選擇了珠江三角洲廣州、河源、佛山4 所職業(yè)院校的學(xué)生為施測對象，涵蓋汽車運用與維修、電子商務(wù)、幼兒保育等文理科專業(yè)共計327名學(xué)生，均有1 門課程以上的混合學(xué)習(xí)經(jīng)驗。施測后，實際回收問卷318 份，有效問卷302 份，有效率為94.9%。

2.2 結(jié)果分析

2.2.1 影響因素量表效度檢驗

1）分層面探索性因素分析。對“高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素量表”的每個分量表，采用事先決定準(zhǔn)則法和陡坡圖檢驗法作為因素篩選的原則，具體采用主成分分析方法萃取共同因子，采用最優(yōu)斜角旋轉(zhuǎn)法求出因子負(fù)荷矩陣，對結(jié)果根據(jù)取樣適切性量數(shù)（MSA ＜0.5）、共同性（＜0.2）、因子負(fù)荷量（＜0.4）等參數(shù)采取逐題刪除的方法進(jìn)行多次探索和分析。對三個分量表進(jìn)行反復(fù)探索與分析后，刪除了6 個鑒別力不強(qiáng)的題項，最終共得到總量表的37 個測量題項，3 個分量表累計解釋中變異量為63.213%（＞60%）。

2）正式量表信度分析。采用Cronbach’s alpha 系數(shù)作為量表信度分析指標(biāo)。統(tǒng)計結(jié)果顯示，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力整體量表α系數(shù)為0.933，各層面α系數(shù)介于0.720 ～0.915 之間。學(xué)業(yè)自我效能感整體量表α系數(shù)為0.910,各層面α系數(shù)介于0.856 ～0.864 之間。教學(xué)存在整體量表α系數(shù)為0.922，各層面α系數(shù)介于0.853 ～0.870 之間，表明總量表及各維度均有較高的信度。

2.2.2 回歸分析與路徑分析

為了驗證路徑關(guān)系與實際調(diào)查數(shù)據(jù)的適配程度，需要將因果模型按照直接效果關(guān)系分解為兩個復(fù)回歸分析模型，第一個為“直接指導(dǎo)與促進(jìn)互動→學(xué)業(yè)自我效能感”，第二個為“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與管理、直接指導(dǎo)與促進(jìn)互動、學(xué)業(yè)自我效能感→學(xué)習(xí)投入”。對兩個模型分別進(jìn)行復(fù)回歸分析，具體分析結(jié)果如表2所示。

表2 高職生混合學(xué)習(xí)投入影響因素回歸模型分析結(jié)果

由回歸分析可知，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織與管理、直接指導(dǎo)與促進(jìn)互動、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感均顯著影響學(xué)習(xí)投入，直接指導(dǎo)與促進(jìn)互動顯著影響學(xué)業(yè)自我效能感，具體的影響系數(shù)如圖2所示。

圖2 路徑分析模型及驗證后的影響系數(shù)

2.2.3 教學(xué)存在與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

首先，采用SPSS 宏程序PROCESS 中的Model 4，在控制性別、班級變量的情況下，對學(xué)業(yè)自我效能感在教學(xué)存在與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。教學(xué)存在對學(xué)習(xí)投入預(yù)測顯著，當(dāng)放入中介變量“學(xué)業(yè)自我效能感”后，教學(xué)存在對學(xué)業(yè)自我效能感的直接預(yù)測作用顯著，學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用也顯著，且教學(xué)存在對學(xué)習(xí)投入的直接預(yù)測作用依然顯著。其中，教學(xué)存在的直接效應(yīng)為0.819，占總效應(yīng)的79%，自我效能感的中介效應(yīng)為0.212，占總效應(yīng)的21%。其次，采用SPSS 宏程序PROCESS 插件中Model 15，在控制性別、年級變量的情況下，對有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行檢驗，結(jié)果如表3所示。

表3 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力放入模型后，教學(xué)存在與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的交互項及學(xué)業(yè)自我效能感與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的交互項對學(xué)習(xí)投入影響均顯著。說明自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不僅能夠在教學(xué)存在對學(xué)習(xí)投入的影響中起調(diào)節(jié)作用，還能調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入的影響。

進(jìn)一步進(jìn)行簡單斜率分析，對自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較低的被試，教學(xué)存在對學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測作用，而對于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較高的被試，教學(xué)存在的預(yù)測作用較小。這一研究結(jié)果表明教學(xué)存在對提升低調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平者的學(xué)習(xí)投入效果更為顯著。因為當(dāng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較低時，其學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、策略調(diào)節(jié)、時間管理等需要借助外部支持協(xié)調(diào)完成，來自教師的直接指導(dǎo)、及時反饋等使得調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)習(xí)者得到認(rèn)知支持和情感支持，從而提升其學(xué)習(xí)投入。而對于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)習(xí)者，其自我決定感較強(qiáng)，過多的情感性支持使其自主性感知降低，甚至對學(xué)習(xí)造成干擾，可能會出現(xiàn)“高交互性低滿意度”現(xiàn)象。

3 高職生混合學(xué)習(xí)投入提升策略

基于前文高職生混合學(xué)習(xí)投入三類影響因素及其作用機(jī)制，初步構(gòu)建了促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的教學(xué)策略，接著以某職業(yè)院校電子商務(wù)專業(yè)核心課程新媒體運營為場景開展三輪行動研究。以電子商務(wù)系2019級1 班為實驗班，同時選取電子商務(wù)系2019 級2班作為對照班，不實施本研究提出的教學(xué)策略。利用藍(lán)墨云平臺的學(xué)習(xí)行為日志數(shù)據(jù)收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入數(shù)據(jù)，包括：視頻/課件學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)筆記頻次、輕直播—討論參與、頭腦風(fēng)暴參與、在線測試、作業(yè)互評、發(fā)帖/回帖等。

每輪教學(xué)行動分為計劃、行動、觀察、反思四個環(huán)節(jié)，經(jīng)過三輪行動研究，迭代完善后的混合教學(xué)高職生學(xué)習(xí)投入提升策略。受篇幅所限，將部分策略簡述如下。

3.1 調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)策略

3.1.1 提供基于自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的個人監(jiān)控腳手架

研究發(fā)現(xiàn)，題項“教師對如何參與在線學(xué)習(xí)活動提供了明確的指引”顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，學(xué)生在教師提供明確活動要求的學(xué)習(xí)環(huán)境中，表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)興趣和更高的參與度。自主學(xué)習(xí)任務(wù)單除了涵蓋學(xué)習(xí)目標(biāo)、重難點知識、時間管理、學(xué)習(xí)建議等要素之外，還需明確崗位技能的學(xué)習(xí)要求。

3.1.2 提供反思腳手架，促進(jìn)個人和共享反思

反思是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的核心要素之一。在直接指導(dǎo)和促進(jìn)互動教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)提供反思腳手架，比如清晰明確的評價量規(guī)，幫助學(xué)生反思整個任務(wù)過程，通過個人和團(tuán)隊總結(jié)性評價，引導(dǎo)梳理自主或協(xié)作學(xué)習(xí)中自主和共享調(diào)節(jié)行為，反思達(dá)成任務(wù)目標(biāo)的最佳策略、方式以及任務(wù)執(zhí)行的過程，促進(jìn)認(rèn)知投入。

3.2 學(xué)業(yè)自我效能感提升策略

與普通高校學(xué)生相比，高職學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感普遍較低，他們更需要來自教師和同伴的鼓勵?？梢酝ㄟ^以下措施予以提升。

其一，制定線上線下學(xué)習(xí)禮儀，約定個體和集體學(xué)習(xí)責(zé)任等方式明確學(xué)習(xí)契約，增強(qiáng)社會臨場感和共同體意識。

其二，實行正反饋，強(qiáng)化學(xué)業(yè)自我效能感。給予學(xué)生情感支持，以鼓勵為主，營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍，消除高職學(xué)生學(xué)習(xí)恐懼心理，增強(qiáng)其情感投入。

3.3 教學(xué)設(shè)計重構(gòu)策略

3.3.1 設(shè)計基于工作情境的活動，培養(yǎng)崗位技能

職業(yè)教育是由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，因此，基于工作情境的教學(xué)活動設(shè)計重構(gòu)，能構(gòu)建真實的知識應(yīng)用與遷移情境，可以激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，從而提升學(xué)習(xí)投入。

3.3.2 重視過程性評價，并結(jié)合行業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，完善評價工具

其一，充分利用學(xué)習(xí)平臺記錄的行為日志數(shù)據(jù)開展過程性評價，促進(jìn)行為投入；

其二，對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)作品等進(jìn)行評價時結(jié)合企業(yè)和行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步向?qū)W生傳達(dá)企業(yè)和工作崗位的具體要求，并按照相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)有針對性地提升崗位知識和技能。

3.4 促進(jìn)互動策略

蘇格拉底式提問主要是當(dāng)學(xué)習(xí)者對某個知識點欲知而未知時，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者由淺入深、由表及里，循序漸進(jìn)建構(gòu)知識體系。混合教學(xué)中基于在線討論區(qū)的蘇格拉底式提問框架具體包括以下5 種：

1）教師針對學(xué)生的回復(fù)啟發(fā)其進(jìn)一步互動；

2）鼓勵學(xué)生對同伴的答案進(jìn)行補(bǔ)充；

3）教師針對學(xué)生的回復(fù)從不同角度啟發(fā)其進(jìn)一步互動；

4）鼓勵學(xué)生對同伴的回復(fù)提出不同的看法；

5）引導(dǎo)學(xué)生將知識點與自己的生活經(jīng)歷及所見所聞相聯(lián)系，并提出自己的看法。

3.5 加強(qiáng)指導(dǎo)策略

教師在混合教學(xué)不同階段設(shè)計和提供動態(tài)的教學(xué)支架，以促進(jìn)不同類型的學(xué)習(xí)投入。在課程初期，教師側(cè)重于提供情感支持，開展諸如破冰行動之類的活動來增強(qiáng)學(xué)生的社會臨場感，提升學(xué)生的情感投入，有助于緩解學(xué)習(xí)的孤獨感。進(jìn)入課程中期，學(xué)生之間需要更加頻繁和緊密的互動協(xié)作，以促進(jìn)個人和小組的知識建構(gòu)，在這一階段主要通過有效設(shè)計和組織活動、促進(jìn)互動等支架，提升學(xué)生的行為投入。在課程后期，教學(xué)以知識和技能的綜合應(yīng)用和遷移創(chuàng)新為主，這一階段重點提供反思支架，促進(jìn)認(rèn)知投入。

4 結(jié)束語

本研究立足于高職教育教學(xué)現(xiàn)狀，構(gòu)建了高職生學(xué)習(xí)投入影響因素模型，通過量表改編和施測，分析了教學(xué)存在、自我效能感、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力三大因素對高職生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制；在此基礎(chǔ)上，通過三輪行動研究，相應(yīng)地提出了高職生混合學(xué)習(xí)投入提升策略，包括調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)自我效能感提升、教學(xué)設(shè)計重構(gòu)、促進(jìn)互動協(xié)作、加強(qiáng)指導(dǎo)五個方面。

將策略應(yīng)用于實驗班，經(jīng)過一個學(xué)期的教學(xué)和跟蹤，實驗班學(xué)生的行為投入、認(rèn)知投入、情感投入都得到了顯著提升，表明所提的教學(xué)策略對提升高職學(xué)生混合學(xué)習(xí)投入有一定的積極作用。本研究可為職業(yè)院校開展混合教學(xué)實踐并提升高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平提供參考和借鑒。