孫穎　倪燕

基于教科書(shū)“閱讀策略”單元的序列化編排，四年級(jí)上冊(cè)第二單元以習(xí)得“提問(wèn)”的閱讀策略為學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在不同文體類(lèi)型的閱讀中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)提問(wèn)，并能有意識(shí)地察覺(jué)思考的過(guò)程，加深閱讀理解；四年級(jí)下冊(cè)第二單元?jiǎng)t是基于“提問(wèn)”策略在閱讀中的自主運(yùn)用，繼續(xù)強(qiáng)化學(xué)生提問(wèn)的意識(shí)與能力，鼓勵(lì)學(xué)生多角度提問(wèn)，提出有價(jià)值的問(wèn)題，梳理已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)一步運(yùn)用多種方法，嘗試解決問(wèn)題。這樣的編排符合認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)了從學(xué)到用的遷移轉(zhuǎn)化，規(guī)劃出了閱讀中基于“提問(wèn)”這個(gè)核心能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

一、“提問(wèn)”策略教學(xué)問(wèn)題與現(xiàn)狀

學(xué)生在單元教學(xué)結(jié)束后還是不會(huì)“提問(wèn)”。針對(duì)某校四年級(jí)多個(gè)班級(jí)學(xué)生的“問(wèn)題清單”進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，近64%的學(xué)生在以“寫(xiě)法”角度提問(wèn)的問(wèn)題記錄中照搬了課后示例中的“寫(xiě)法問(wèn)題”，15%的學(xué)生雖然提出了示例之外的寫(xiě)法問(wèn)題，但仍是從詞句內(nèi)容理解的角度發(fā)問(wèn)，而非站位于“作者為何這樣寫(xiě)”的寫(xiě)法角度來(lái)提問(wèn)；結(jié)合學(xué)習(xí)從寫(xiě)法角度提問(wèn)的多節(jié)課例觀察來(lái)看，學(xué)生在課堂中提出的寫(xiě)法問(wèn)題多為“文中哪一句是設(shè)問(wèn)句？”“這篇文章中運(yùn)用這句擬人句的好處是什么？”等類(lèi)似的“假問(wèn)題”。

教師在進(jìn)行教“策略”的教學(xué)中也很容易走向某種誤區(qū)，如：為了教會(huì)學(xué)生從寫(xiě)法的角度提出問(wèn)題，有的教師會(huì)分步引導(dǎo)學(xué)生按如此套路來(lái)“炮制問(wèn)題”——第一步：找出文中帶有修辭手法的句子；第二步：用上“作者為什么要運(yùn)用這個(gè)比喻（擬人、反問(wèn)等）句？”的句式提問(wèn)。這樣看似有效的辦法實(shí)則并沒(méi)有伴隨著學(xué)生真實(shí)的閱讀思考，如此“炮制生產(chǎn)”出的“寫(xiě)法問(wèn)題”不是學(xué)生思維參與的結(jié)果，也無(wú)法推動(dòng)學(xué)生的深入閱讀。

綜上所述，教師缺少行之有效的教學(xué)模式及破解難點(diǎn)的教學(xué)策略，教法僵化甚至套路化；學(xué)生對(duì)“提問(wèn)”策略學(xué)得一知半解，為了提問(wèn)而提問(wèn)，不能認(rèn)識(shí)到主動(dòng)提問(wèn)對(duì)于深入閱讀的作用，無(wú)法促進(jìn)閱讀能力的提升。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)策略教學(xué)的指導(dǎo)意義

學(xué)習(xí)任務(wù)群是2022年版課標(biāo)中架構(gòu)課程內(nèi)容、開(kāi)展教學(xué)的創(chuàng)新要求。它以“相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)”呈現(xiàn)，“任務(wù)”與“任務(wù)”之間基于核心概念形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階形成學(xué)路發(fā)展，構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群。同時(shí)，2022年版課標(biāo)也提出“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”?？梢?jiàn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是學(xué)習(xí)任務(wù)群課程價(jià)值的體現(xiàn)；而“學(xué)習(xí)任務(wù)群”則是一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)織成的學(xué)習(xí)網(wǎng)格。

學(xué)習(xí)任務(wù)群為基于教材的單元整體教學(xué)提供了很好的載體，便于我們找到教材中與之匹配的多個(gè)單元，理清之間的關(guān)系，進(jìn)行整體規(guī)劃，并借助系列化學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)揮其落實(shí)同一任務(wù)群的獨(dú)特價(jià)值與功能。顯然，四年級(jí)兩個(gè)“提問(wèn)”策略單元的學(xué)習(xí)主題及教學(xué)功能指向，正突出了學(xué)習(xí)任務(wù)群在教學(xué)實(shí)施層面的特點(diǎn)，共同指向?qū)W生的思維能力發(fā)展，并在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群下形成了從“學(xué)”到“用”的學(xué)習(xí)能力進(jìn)階。

同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群所帶來(lái)的學(xué)習(xí)方式變革，也為破解“提問(wèn)”策略的教與學(xué)困境提供了良好的條件。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生以行為主體完成學(xué)習(xí)任務(wù)帶來(lái)了“學(xué)”的主動(dòng)性，并基于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，提升了“學(xué)”的目標(biāo)。在情境任務(wù)指引下，教師的“教”無(wú)法再依附于知識(shí)的識(shí)記與簡(jiǎn)單的模仿，而聚焦于能力發(fā)展，統(tǒng)整設(shè)計(jì)相互關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，并根據(jù)學(xué)生需求提供學(xué)習(xí)支持，以引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)、解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)提問(wèn)。

基于對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的內(nèi)在聯(lián)系及同一學(xué)習(xí)任務(wù)群不同學(xué)段的連續(xù)性和差異性的關(guān)注，我們將四年級(jí)兩個(gè)學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)主線凝聚統(tǒng)一在具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)接相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略的學(xué)用積極融入到探究式的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中。

三、以“提問(wèn)”策略單元對(duì)接“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

四年級(jí)上冊(cè)第二單元既是將“提問(wèn)”作為閱讀策略學(xué)習(xí)單元的創(chuàng)造性編排，是基于一至三年級(jí)帶有“質(zhì)疑”“思辨”等指向的學(xué)習(xí)單元的發(fā)展，也是借由“提問(wèn)”培養(yǎng)理性思維，發(fā)展思維能力的題中之義，更對(duì)學(xué)生保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣，自我意識(shí)的喚醒有著重要的教學(xué)價(jià)值。從2022年版課標(biāo)第二學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的描述“根據(jù)自己的閱讀理解提出問(wèn)題并與他人交流”和“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第二學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容的表述“在日常學(xué)習(xí)和生活中，主動(dòng)記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和思考，學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)等方法”，可以發(fā)現(xiàn)，本單元承載著基于日常學(xué)習(xí)中的閱讀情境學(xué)習(xí)提問(wèn)方法的教學(xué)功能定位，在閱讀和交流中，學(xué)生也會(huì)自覺(jué)跳出閱讀語(yǔ)境，聯(lián)結(jié)生活情境，加深對(duì)文本的理解。

基于以上分析和思考，無(wú)論是從課程內(nèi)容還是課程實(shí)施路徑來(lái)理解，將四年級(jí)上冊(cè)第二單元對(duì)接“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群都是恰切的。因此，從學(xué)生真實(shí)的語(yǔ)文生活出發(fā)，結(jié)合學(xué)?！斑_(dá)人秀”系列活動(dòng)，本單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)了“學(xué)會(huì)提問(wèn)，做小小‘學(xué)問(wèn)’家”——征集100個(gè)閱讀中的“好問(wèn)題”的學(xué)習(xí)任務(wù)（見(jiàn)圖1），學(xué)生將校報(bào)專(zhuān)欄或校內(nèi)論壇作為閱讀故事的交流平臺(tái)，介紹自己如何借助“好問(wèn)題”增進(jìn)課內(nèi)外閱讀中的收獲，自然地讓閱讀與寫(xiě)作在“學(xué)提問(wèn)”中有機(jī)融合。

基于此大任務(wù)，本單元安排了四個(gè)子任務(wù)：

任務(wù)一：嘗試提問(wèn)。情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)使策略的學(xué)習(xí)有了明確的意義。借助首篇童話文本《一個(gè)豆莢里的五粒豆》，自然引發(fā)學(xué)生好奇，關(guān)聯(lián)已有的質(zhì)疑經(jīng)驗(yàn)，積極開(kāi)展“提問(wèn)”活動(dòng)?！疤釂?wèn)”如果一開(kāi)始就作為策略進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知，無(wú)疑會(huì)加重認(rèn)知負(fù)擔(dān)，消除閱讀時(shí)的好奇心。因此，在單元學(xué)習(xí)之初，借助真實(shí)的任務(wù)情境，在自主實(shí)踐基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助“小組問(wèn)題清單”合作梳理提出的問(wèn)題，從內(nèi)容理解角度認(rèn)知“針對(duì)文章部分的提問(wèn)”和“針對(duì)文章整體的提問(wèn)”，對(duì)于自己理解文本、深入思考的不同價(jià)值。

任務(wù)二：學(xué)會(huì)從不同角度提問(wèn)?！兑归g飛行的秘密》一課承載著本單元學(xué)習(xí)“提問(wèn)”策略的核心任務(wù)，學(xué)生需要了解除了從內(nèi)容理解的角度發(fā)問(wèn)，還可以從寫(xiě)法、啟示等不同角度進(jìn)行提問(wèn)，從而讓自己的閱讀思考更全面、深入。

教學(xué)這一課時(shí)，教師可以借助“出聲思維”的方式形成示范，讓如何從“寫(xiě)法”角度提出問(wèn)題的思維過(guò)程外化。首先借助問(wèn)題清單，引導(dǎo)學(xué)生聚焦從“寫(xiě)法”角度提出的問(wèn)題——作者為什么沒(méi)有具體寫(xiě)后兩次實(shí)驗(yàn)？這個(gè)問(wèn)題既是教材中的示例問(wèn)題，也是積極的閱讀者理解文本寫(xiě)法特點(diǎn)的焦點(diǎn)問(wèn)題。接著借助資料，出聲示范自己在閱讀中提出這個(gè)“寫(xiě)法問(wèn)題”的思考過(guò)程：看到文中所寫(xiě)的三次實(shí)驗(yàn)，聯(lián)想到三年級(jí)的“我做了一次小實(shí)驗(yàn)”習(xí)作，學(xué)生在寫(xiě)實(shí)驗(yàn)過(guò)程時(shí)往往也會(huì)寫(xiě)出多次實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，但都寫(xiě)得較為詳細(xì)。借此喚醒學(xué)生以往“寫(xiě)”的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)法的“不一樣”；接著教師又聯(lián)系“讀”的經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)發(fā)問(wèn)——在讀《跨越百年的美麗》一文時(shí)，作者寫(xiě)到了居里夫婦為了提煉0.1克“鐳”不知進(jìn)行了多少次實(shí)驗(yàn)，但卻沒(méi)有詳寫(xiě)任何一次實(shí)驗(yàn)過(guò)程。文中針對(duì)實(shí)驗(yàn)部分的寫(xiě)法與教師“讀”的經(jīng)驗(yàn)也“不一樣”，那為什么會(huì)有這樣的“不一樣”呢？作者為什么要寫(xiě)三次實(shí)驗(yàn)？為什么沒(méi)有具體寫(xiě)后兩次實(shí)驗(yàn)?zāi)?？至此教師?lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)，從寫(xiě)法的角度產(chǎn)生了真實(shí)困惑，并示范了自己真實(shí)的思考過(guò)程。緊接著，引導(dǎo)學(xué)生化身“小作家”，從“寫(xiě)”的視角進(jìn)行比較、討論和發(fā)現(xiàn)，借助《蝙蝠和飛機(jī)》（左附文本二維碼）一文寫(xiě)法的不同，仿照教師思考的過(guò)程向《夜間飛行的秘密》一文的作者提出寫(xiě)法方面的問(wèn)題，并借助課后閱讀片段《它們是莖，還是根？》，再次強(qiáng)化遷移訓(xùn)練。習(xí)得針對(duì)寫(xiě)法角度的提問(wèn)策略，在促進(jìn)閱讀理解的同時(shí)也可以幫助學(xué)生加強(qiáng)讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)意識(shí)，提煉寫(xiě)作技巧與規(guī)律，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的提高。

任務(wù)三：學(xué)習(xí)篩選對(duì)理解文本有幫助的問(wèn)題。此任務(wù)的完成依托《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》這篇文章，借助“速答型問(wèn)題”與“深入思考型問(wèn)題”的問(wèn)題歸類(lèi)清單，區(qū)別可以在文本中找到現(xiàn)成答案的“速答型問(wèn)題”和無(wú)法從文本中直接找到答案，需要在自己思考中解答的“深入思考型問(wèn)題”，進(jìn)而篩選出那些對(duì)理解文章有幫助、有價(jià)值的問(wèn)題，并再次借助課外文本進(jìn)行遷移訓(xùn)練。

任務(wù)四：自主運(yùn)用提問(wèn)策略。閱讀課內(nèi)外多篇文本，開(kāi)展實(shí)踐反思，再實(shí)踐，再交流。加拿大閱讀與寫(xiě)作教師阿德麗安·吉爾在《閱讀力》中提出：“在教授讀寫(xiě)策略時(shí)，教師們可以參考如下步驟進(jìn)行：教師解釋并示范讀寫(xiě)策略—學(xué)生合作練習(xí)，領(lǐng)悟讀寫(xiě)策略—學(xué)生獨(dú)立練習(xí)，使用讀寫(xiě)策略—學(xué)生熟練掌握，將讀寫(xiě)策略應(yīng)用于真實(shí)的閱讀環(huán)境?！彼€提示“一項(xiàng)讀寫(xiě)策略的運(yùn)用自如，需要時(shí)間累積和反復(fù)練習(xí)”。顯然，課堂上的實(shí)踐練習(xí)與學(xué)后反思對(duì)于熟練掌握“提問(wèn)”策略還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此“征集100個(gè)好問(wèn)題”可以打通課內(nèi)外閱讀的界限，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的閱讀環(huán)境中持續(xù)地應(yīng)用“提問(wèn)”策略。

在任務(wù)完成過(guò)程中，借助過(guò)程性評(píng)價(jià)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生覺(jué)察并反思自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度與水平。（見(jiàn)表1）

在借助“提問(wèn)”策略理解文本的過(guò)程中，體現(xiàn)了閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等多種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合；學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)出了學(xué)生基于主動(dòng)質(zhì)疑，記錄、交流、整理問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程；并通過(guò)寫(xiě)作、演講等學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反思。這樣的單元整體教學(xué)，不僅激發(fā)了學(xué)生“學(xué)提問(wèn)”的積極性和目標(biāo)感，也使得由好奇心、求知欲驅(qū)動(dòng)的“真問(wèn)題”以及由“真問(wèn)題”推動(dòng)的積極的閱讀體驗(yàn)、深入的閱讀思考成為學(xué)生自主閱讀中真實(shí)的收獲。

經(jīng)歷本單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生從閱讀中的“無(wú)意識(shí)”質(zhì)疑，到有意識(shí)、多角度提問(wèn)；從基于好奇、興趣的散點(diǎn)提問(wèn)，到指向閱讀中加深理解的結(jié)構(gòu)化提問(wèn)；從“按照教材和教師的問(wèn)題去閱讀”，向“帶著自己的問(wèn)題去閱讀”過(guò)渡；從課內(nèi)閱讀的“規(guī)定動(dòng)作”走向課外閱讀的“自主發(fā)現(xiàn)”。學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生了積極的閱讀體驗(yàn)，積累了有效的閱讀策略，逐步建構(gòu)起了閱讀的意義。

四、以“問(wèn)題解決”單元對(duì)接“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐

四年級(jí)下冊(cè)第二單元以“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”為閱讀要素，是基于四年級(jí)上冊(cè)第二單元“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”在閱讀策略上的進(jìn)一步發(fā)展；四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)”策略的學(xué)用使得本單元基于“提出問(wèn)題”走向“解決問(wèn)題”的學(xué)習(xí)路徑成為串聯(lián)起具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)的主線。

關(guān)聯(lián)2022年版課標(biāo)中“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“通過(guò)傾聽(tīng)、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息”的相關(guān)表述，本單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)了“博物館研學(xué)之旅”的主題學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)了“博物館探究解疑，做小小講解員”的學(xué)習(xí)任務(wù)，將課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源歸入“博物館研學(xué)”的學(xué)習(xí)情境；用“做小小講解員”的大任務(wù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，提煉學(xué)習(xí)主線；將“提出問(wèn)題，解決問(wèn)題”的學(xué)習(xí)邏輯納入到“研學(xué)之旅中做小小講解員”的做事邏輯，為學(xué)生基于真實(shí)情境任務(wù)的學(xué)習(xí)開(kāi)辟了語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)。（見(jiàn)圖2）

結(jié)合單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2）的設(shè)計(jì)，可以很好地將本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整起來(lái)，使核心學(xué)習(xí)目標(biāo)（嘗試解決問(wèn)題）與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（進(jìn)行講解）相輔相成。

從“提出問(wèn)題”到“解決問(wèn)題”，是閱讀策略的學(xué)習(xí)進(jìn)階，是借助現(xiàn)有的教學(xué)單元向?qū)W習(xí)單元轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑，也是學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下，基于大概念建構(gòu)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的序列化學(xué)習(xí)任務(wù)的積極嘗試，同時(shí)也為教材對(duì)接學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的實(shí)施，落實(shí)2022年版課標(biāo)理念做出了有益探索。

（作者單位：北京市延慶區(qū)教育科學(xué)研究中心/北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院）

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