王 鑒,張 文 熙

(1.杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院,浙江 杭州 311121;2.云南師范大學 教育學部,云南 昆明 650500)

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出:“加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系,注重真實情境的創(chuàng)設(shè),增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力?！盵1]《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》要求:“關(guān)注學生學習過程,創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導向的真實情境,促進學生自主、合作、探究地學習,注重對學生學習過程的評價,推進信息技術(shù)在教學中的合理應(yīng)用,提高課程實施水平?！盵2]義務(wù)教育課程方案和普通高中課程方案都指出,要通過創(chuàng)設(shè)真實情境來提高課程實施水平,讓學生在真實世界中提升解決真實問題的能力。這是新時代實踐育人價值的根本要求。所謂“實踐育人”,是指在實踐中培養(yǎng)具備實踐能力的時代新人。實踐育人有兩種主要方式:一種是通過直接的實踐活動培養(yǎng)人;另一種是通過創(chuàng)設(shè)真實情境開展教學培養(yǎng)人。如何理解真實情境教學的內(nèi)涵并把握其特點進而開展有效教學活動,是當前中小學教師教學方法改革中亟須解決的問題。

一、真實情境教學的內(nèi)涵

情境教學法在我國課堂教學中有著較為悠久的歷史。我國著名兒童教育家李吉林老師完成了對情境教學的系統(tǒng)總結(jié),建立了有廣泛影響的語文教學理論。近年來,情境教學實現(xiàn)了從理論到實踐的全面發(fā)展。從理論層面看,《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱《課標》)中關(guān)于“情境”一詞,出現(xiàn)了34次,且都在強調(diào)情境的真實性[3]43?！读x務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》明確提出:“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境,凸顯語文學習的實踐性?！盵4]對廣大中小學教師而言,情境教學是一種不言自明的教學方法,在實踐中“無情境不教學”“無情境不命題”,已經(jīng)成為被廣泛接受的觀念。然而,目前情境教學使用之廣與意義泛化之間的矛盾愈演愈烈,究竟怎樣的教學才是新課標所倡導的“真實情境教學”,成為需要探討的議題。對此,本研究從真實情境課程出發(fā),先來厘清真實情境教學的內(nèi)涵。

(一)真實情境課程

基于情境教學發(fā)展的需要,李吉林老師從學科情境課程、大單元課程、專項訓練情境課程、野外情境課程、過渡性情境課程等5個方面提出了“情境課程”概念[5]。近年來,隨著我國基礎(chǔ)教育新課程方案和各學科課程標準的頒布,“情境”作為課程的重要組織方式,其價值日益顯現(xiàn),尤其在通過真實情境的創(chuàng)設(shè)來組織課程內(nèi)容方面,有突出意義。所謂“真實情境課程”,就是以學習任務(wù)為導向、以現(xiàn)實生活和社會實踐為依托來組織課程內(nèi)容,從而整體性地建立每個學科教材中單元與單元之間、單元與學科之間、單元與跨學科之間、單元與現(xiàn)實世界之間的關(guān)聯(lián)。以真實情境設(shè)置課程,就是要求在課程開發(fā)與教材編寫過程中,借助真實情境來打造知識間的通道、打破學科間的壁壘、打通學科與生活實踐的圍墻,進而加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系。教師在統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程與跨學科主題學習活動時,要以真實情境為線索,完善綜合課程內(nèi)容設(shè)置,注重學生在真實情境中綜合運用知識解決真實問題的能力。

“真實情境課程”類似于杜威(Dewey)倡導的“社會生活課程”。杜威認為:“既然學校生活是如此簡化的社會生活,那么它應(yīng)當從家庭生活里逐漸發(fā)展出來;它應(yīng)當開展并繼續(xù)兒童在家庭里已經(jīng)熟悉的活動?！盵6]8因此,杜威強調(diào)要開展游戲、工作、活動、生活等“做中學”的活動課程,并常常以學校中的烹調(diào)、縫紉、手工等課程為案例來論證學校課程與社會生活之間的聯(lián)系?！墩n標》提出:“根據(jù)學生的發(fā)展需求,圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境?！盵3]42學生能夠深度參與這樣的課程,會使課堂充滿勃勃生機。因此,通過真實情境創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計、用小故事闡釋大道理、用案例詮釋概念的方式,不僅可以使學科知識成為學生生活的有機組成部分,還可以讓學生通過真實情境完成跨學科主題實踐學習任務(wù),更可以使師生走出課堂、走出學校,深入真實的生活與實踐中,從而開展豐富多彩的學習活動。

(二)真實情境教學

真實情境課程的設(shè)置,使真實情境教學成為必然的選擇。厘清“真實情境教學”的內(nèi)涵,首先要從“情境教學”和“真實”這兩個概念入手。“情境教學”最初是移植外語情境教學法,后又從中國古代文論里獲得了豐富的理論支撐[7]。傳統(tǒng)的語文情境教學是針對兒童的思維特點和認知規(guī)律,以“美”為突破口、以“思”為核心、以“情”為紐帶、以“兒童活動”為途徑、以“周圍世界”為源泉,讓兒童在學習的過程中,獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創(chuàng)造的樂趣,從而使教學真正成為生動活潑和滿足自我需求的活動[8]。情境教學重視對教學對象的情感關(guān)注,強調(diào)教學活動中的人文關(guān)懷。相較于以往沒有情境的滿堂灌教學,情境教學具有積極的作用。回顧我國基礎(chǔ)教育語文課程改革歷程,本研究認為,一般作為語文教學方式的“情境”是有限的情境,多表現(xiàn)為通過教師語言、技術(shù)等輔助手段來創(chuàng)設(shè)對教學中某一環(huán)節(jié)起到喚起情感、激發(fā)興趣作用的虛擬情境,是人為優(yōu)化了的環(huán)境[9]。這里的“人為”區(qū)別于新課標背景下的“真實”,“優(yōu)化”區(qū)別于“復雜”。因此,一般情境教學的局限性在于情境類型單一,缺乏真實性。新課標背景下的真實情境教學,其內(nèi)涵更為豐富:不僅強調(diào)情感體驗,還強調(diào)思維發(fā)展;不僅將情境作為課堂教學中的某一環(huán)節(jié),還將其貫穿了教學始終。此外,新課標背景下的真實情境教學還強調(diào)對學生生活世界的回歸?！盎貧w生活”是一種教學理念,真實情境在實踐意義上的追求與真實世界趨同,但又不完全等同。對此,研究者羅日葉(Roegiers)區(qū)分了兩類情境,即自然的情境和建構(gòu)的情境,認為二者的區(qū)別在于:問題是被真正地解決還是模擬地解決。建構(gòu)的情境是基于真實的需求而創(chuàng)設(shè)的,但因存在某些因素而不能使問題予以實際解決[10]44-45。因此,無論是自然的情境還是建構(gòu)的情境,都屬于真實情境的范疇。這里的“真實”是指不違背事理邏輯的真實。

綜上,真實情境教學源于真實情境課程,是創(chuàng)設(shè)出一種新課標所倡導的真實情境,并以此貫穿于教學始終,通過加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系,使教學活動與學生的生活世界相關(guān)聯(lián)的一種教學理念。

二、真實情境教學的特點

杜威認為:“學校科目相互聯(lián)系的真正中心不是科學,不是文學,不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會活動。”[6]10兒童本身的社會生活就是兒童真實的生活,真實的情境來自于真實的生活,來自兒童所熟悉的生機勃勃的真實生活,正如兒童在自己家庭里、鄰里間、操場上所經(jīng)歷的那樣的生活[6]8。真實情境教學的目的在于以兒童的生活作為聯(lián)系知識的紐帶,并以此為核心來組織教學活動,最終成為一種具有真實性、情境性、綜合性、活動性的教學方式。

(一)真實性

真實情境教學的真實性是相對于教學設(shè)計時的偽情境和虛假實施的情境教學而言的。偽情境,即違背事理邏輯或有悖于生活常識的情境,這是課堂教學中應(yīng)該極力杜絕的現(xiàn)象。在教學實施中,無論是自然的情境還是建構(gòu)的情境,都需要真實或模擬解決情境中的問題。如果流于形式,情境就會失去其真實性意義。例如,語文教師常常在課堂教學中創(chuàng)設(shè)如下情境:“該文要參加雜志社的優(yōu)秀作品評選,請你在閱讀之后,針對雜志社要求為這篇文章寫一段推薦語?！鳖愃频那榫吃诋斚碌恼Z文教學中被大量使用,雜志社的寫作要求也在長期的教學生活中被固化,致使情境教學演化為情境概念掩蓋下的知識教學,情境中的問題并未在情境教學實施中得以真實或模擬地解決。久而久之,學生便會對這樣的情境失去興趣。因此,真實情境教學的開展要確保情境設(shè)計和實施的真實性。相反,如果在教學過程中,教師創(chuàng)設(shè)的情境來源于學生的真實生活,并得以真實實施,學生的態(tài)度和興趣就會大不一樣。真實情境的真實性來自生活的復雜性與多樣性。學生的學校生活與現(xiàn)實生活、社會實踐有著千絲萬縷的密切聯(lián)系。教師在創(chuàng)設(shè)教學情境時,既要了解和熟悉學生的共同生活特點,又要了解和熟悉學生個體的個性化生活特點,讓真實情境的多樣性與復雜性都得到體現(xiàn)。教師只有以學生的生活世界為基礎(chǔ)來創(chuàng)設(shè)真實情境,才能真正激發(fā)學生學習的興趣,并能有效地將學生的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗聯(lián)系起來,使學生在真實情境中解決真實問題。

(二)情境性

學生的思維發(fā)展要基于真實的情境,該情境要能驅(qū)動學生持續(xù)學習。因此,新課標背景下的真實情境教學,能實現(xiàn)對學習過程的統(tǒng)整,使學習一直在情境中進行。杜威認為,教學方法的核心在于創(chuàng)設(shè)一個實際的經(jīng)驗情境,并將其作為思維的開始。正是基于經(jīng)驗情境對學生思維的培養(yǎng),杜威提出了五步教學法:“第一,學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動;第二,在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題,作為思維的刺激物;第三,他要占有知識資料,從事必要的觀察,對付這個問題;第四,他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法;第五,他要有機會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念,使這些觀念意義明確,并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”[11]有了真實情境中的問題,思維才能真正產(chǎn)生。因此,避免出現(xiàn)課堂中虛假的參與者或?qū)W習的“邊緣人”,最好的方式就是將其卷入情境化學習之中[12]。在情境中,學習與學生的生活相聯(lián)系,課堂成為學生成長的地方。學生甚至可以走出課堂,將學習置于更廣闊的、更真實的社會情境當中。情境在此具有明顯的統(tǒng)整學生經(jīng)驗與學科知識的作用。情境之于知識,猶如“湯”之于“鹽”?！胞}”需溶入“湯”中,才能被吸收;知識要融入情境之中,才能顯示出活力與美感[13]。《課標》將語文真實情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境[3]48。這三種情境涵蓋了學生的日常學習和生活,是對學習情境性特點的具體表征。

(三)綜合性

真實情境教學的綜合性是指學科內(nèi)知識、跨學科知識、知識與社會生活等形成有機聯(lián)系、相互融合的整體。真實情境教學與學習任務(wù)群之間有著共同的追求,即都是激發(fā)學生語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng),而不是要求對學科知識進行逐“點”解析以及對學科技能進行逐“項”訓練的簡單線性排列和連接[3]8-9。因此,真實情境教學的情境是一種“靶向”情境,學生在其中被要求對已學過的若干知識和技能進行整合[10]26。真實情境教學的綜合性主要體現(xiàn)在三個方面。首先,真實情境教學能促進學科知識和能力的提升,打破單篇教學內(nèi)容的限制,甚至打通不同媒介、走向融合的動態(tài)生成性教學。同時,隨著多樣化的真實情境教學對學生能力訓練增多,學會學習成為重要一環(huán)。其次,真實情境教學也能實現(xiàn)不同學科知識的融合。情境取材于真實的生活,真實生活中的問題往往具有復雜性、綜合性,需要調(diào)動多個學科領(lǐng)域內(nèi)的知識與技能才能解決。因此,以真實情境為導向的教學能夠?qū)崿F(xiàn)不同學科知識的統(tǒng)整。最后,真實情境教學還能將課堂知識與社會生活相結(jié)合。情境教學要回歸生活世界,就要讓學生將知識與生活實踐相聯(lián)系,在實踐中學習。綜合的教學是與割裂的教學相對的,是一種整體育人的教學取向。

(四)活動性

學生真實的生活不僅僅是靜坐于課堂的傾聽,還應(yīng)該是生動的。變革課堂教學方式,就要理解學生生活的價值與意義。學生的生活是學生真實生命所經(jīng)歷的過程,與學生的家庭生活、學校生活、社會生活有著密切聯(lián)系。傳統(tǒng)教學與學生的生活缺乏關(guān)聯(lián),因而缺少活動性。真實情境教學的活動性旨在解決教學與學生生活的關(guān)系問題,其根本途徑是個體參與實踐活動,與情境互動,即在課堂教學活動中,除了用討論、問答等方式讓學生參與教學活動,還要鼓勵學生開展實驗探究、情境體驗等活動,尤其是要學生通過學科實踐活動和綜合實踐活動來解決真實問題[14]?！白寣W生從寫字去學寫字,從談話去學談話,從唱歌去學唱歌,從推理去學推理?！盵15]真實情境教學體現(xiàn)了從知識傳輸轉(zhuǎn)向素養(yǎng)培養(yǎng)的育人導向。在活動中學習,就是關(guān)聯(lián)學生生活世界,這是更有價值和意義的學習。真實情境教學的活動性不僅包括學習活動本身的豐富性,還包括學習活動的序列化,是基于具體問題解決從“輸入”到“輸出”的活動。

結(jié)合上述真實情境教學的特點,在新課標的實施過程中,教師要依據(jù)因地制宜、因時制宜、因生制宜、因?qū)W制宜等原則創(chuàng)設(shè)真實情境,組織開展教學活動。教師不僅要引領(lǐng)學生走出課堂,走出學校,回歸真實的自然、社會、生活,以學科實踐、跨學科實踐以及綜合實踐等方式,將理論知識與實踐結(jié)合起來,在真實的世界中讓學生解決真實問題,讓學科知識綜合化,讓知識體系結(jié)構(gòu)化,還要在學科教學過程中,力所能及地創(chuàng)設(shè)真實情境,促使學生在實驗探究和情境體驗中將直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結(jié)合,將書本知識與實踐應(yīng)用相結(jié)合。

三、真實情境教學的策略

課堂是教材使用的主要場所,教學是新課標實施的主要渠道。如何在理解真實情境教學內(nèi)涵和把握其特點的基礎(chǔ)上,形成有效的教學策略,是當前課堂教學改革的主要任務(wù)。

(一)真實情境教學的設(shè)計策略

首先,教師要從生活世界中選取真實情境素材。教師要為學生創(chuàng)設(shè)真實的教學情境,自己就要先回歸生活世界,通過回歸生活的意蘊而達成人的解放[16]。教師只有成長為一名善于感受、不斷更新的學習主體,才能深入了解學生的生活世界,通過與學生的長期交往、交流而不斷豐富自己對學生生活世界素材的積累。教師能從學生的生活世界中選出蘊含學科真問題的情境素材,是教師專業(yè)發(fā)展的基本功。素材的來源可以是浩如煙海的紙質(zhì)資料,也可以是以互聯(lián)網(wǎng)為載體的電子資源,還可以是未經(jīng)課題化的學生生活與社會生活(1)這里所說的“未經(jīng)課題化的學生生活與社會生活”,是指胡塞爾認為的“生活世界”,即始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界,但這種“有效”不是出于某個意圖、某個課題,也不是根據(jù)某個普遍的目的。該解釋出自胡塞爾的《歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學》一書。該書由王炳文譯,2021年商務(wù)印書館出版。。教師在選擇真實情境素材時,應(yīng)堅持兩個基本原則:一是要基于但不囿于學習目標,學習目標在情境的創(chuàng)設(shè)中起導向和調(diào)節(jié)作用,尤其是當情境成為學業(yè)質(zhì)量評價標準后,開展真實情境教學要考慮“教學評”的一致性;二是要以學生的生活經(jīng)驗為出發(fā)點,選擇貼近學生生活的情境作為教學素材,并使之與教材相結(jié)合。

其次,教師要對真實情境素材進行整合與加工。情境素材提供了問題解決的背景,蘊含了任務(wù)指令。教師還要對選取的情境素材進行專業(yè)的“整合”和“加工”?！罢稀笔窍鄬η榫场按笮　倍缘??！扒榫场彪m然發(fā)乎于“情”,但仍要以學科核心素養(yǎng)為教學的共生點。因此,有效的情境要能容納更多的意義內(nèi)容,以便引發(fā)學生多樣的體驗和思考以及實現(xiàn)多維的教學目標。這也要求情境的創(chuàng)設(shè)要有較高的整合度?！凹庸ぁ笔菍ι钋榫车脑賱?chuàng)造和藝術(shù)化處理。盡管情境來自真實的生活,但情境畢竟不是生活本身。進入教學里的真實情境,不是對生活情境照抄照搬,而是要進行專業(yè)的藝術(shù)加工,它來源于生活卻高于生活。真實情境教學從“還原現(xiàn)場”到“回到現(xiàn)場”的轉(zhuǎn)換,需要師生的想象,需要文字、語言的渲染,在信息化時代,更需要借助多媒體等技術(shù)為其插上想象的翅膀。其中,音樂、圖片、相關(guān)影視片段、角色代入等,都是依托信息技術(shù)開展真實情境教學的有效手段。

(二)真實情境教學的實施策略

一方面,教師要分類開展真實情境教學活動。傳統(tǒng)課堂教學方法以講授法為主,教師為了解決講授法存在的問題,經(jīng)常會結(jié)合討論、問答等方式。但是,這些學習方法主要還是用在文本層面。為了結(jié)合學生的直接經(jīng)驗,教師要在不同的學科中采用不同的方法。例如:教授與自然科學相關(guān)的物理、化學、生物、科學等學科時,教師通常可以采用實驗探究的方法,讓學生直觀地參與實驗,從而使學生對學習任務(wù)的過程和方法有更深入的掌握;教授與人文社會科學相關(guān)的語文、歷史、思政等學科時,教師既可以通過扮演體驗的方式開展教學活動,將學生對間接知識的學習與直接經(jīng)驗結(jié)合起來,又可以通過創(chuàng)設(shè)真實的情境,帶領(lǐng)學生走出課堂、走出學校,開展學科實踐活動、跨學科主題實踐活動、綜合實踐活動等。分類開展真實情境教學有不同的操作要義和結(jié)果,具體如表1所示。由表1可知,越具有真實性的情境教學,實施起來越具有開放性。因此,許多讓學生在大自然和社會實踐中進行學習的綜合實踐活動教學,不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣,還能夠讓學生在真實情境中解決真實問題。

表1 分類開展真實情境教學

另一方面,教師要善于運用學習成果并形成教學案例。杜威五步教學法的最后一步是學生要有機會檢驗自己的觀念。真實情境教學本身就是基于具體問題的解決而展開的。情境不只是知識由來的“背景”,還是知識的最終去向?！皬那榫持衼怼薄暗角榫持腥ァ钡那榫痴J知理論為核心素養(yǎng)的培育提供了路徑[17]。因此,教師要創(chuàng)造條件將學習成果運用到實踐中。在真實情境的驅(qū)動下,學生在學習中生成了多樣的學習成果,研究者王榮生將這些學習成果稱為“制品”[18]。這些“制品”以文字、視頻的形式被保留下來。傳統(tǒng)教學到這個階段就終止了,但是,新課標還強調(diào)學習成果的運用,這是學生在真實情境教學中的關(guān)鍵一環(huán)。例如,教師將“跨媒介閱讀與交流”這個學習任務(wù)群的學習成果發(fā)布到媒介平臺,這便成為學生參與真實社會生活的一種方式,學生在獲得成就感的同時,明確了知識在生活中運用和遷移的方法與意義,由此產(chǎn)生下一輪學習的動力。教學完成后,教師可以將這些案例積累起來,形成案例庫,成為新的教學資源。

(三)真實情境教學的評價策略

鑒于真實情境教學搭建的是教學內(nèi)容與生活的橋梁,并最終作用于學習主體,研究可以從“生活有效性”“主體有效性”“學科有效性”三個方面構(gòu)建其評價體系。

生活有效性是針對情境對學生生活的還原程度而言的。有效的情境教學能促使學生解決現(xiàn)實生活中的真實問題,尤其是復雜環(huán)境中的結(jié)構(gòu)不良問題,還能夠提升學生將所學知識在同類或不同類問題中進行遷移和運用的能力?；谡鎸嵣?才能發(fā)現(xiàn)教育真問題。有了教育真問題,教師才能引導學生開展對真理的求索,才能為學習成果的運用提供條件。如果學習情境與“所學習的材料能夠得以應(yīng)用的”現(xiàn)實生活情境相類似,那么學習效果就能達到最大化[19]。這就使“真實性”成為情境創(chuàng)設(shè)的首要要求。反之,偽情境會使學生對知識的應(yīng)用場景產(chǎn)生困惑和不信任,一旦讓學生意識到,學習與自身無關(guān),教學便是低效的。此外,生活往往是復雜多變的,充斥了大量結(jié)構(gòu)不明確、條件不確定、解決途徑多樣化的復雜問題。而教學中的問題往往是經(jīng)過提煉優(yōu)化了的結(jié)構(gòu)良好問題,這類問題有利于考查學生對概念性知識、事實性知識的掌握,但是不利于學生對程序性知識的掌握。因此,情境應(yīng)該具備“復雜性”。在有限的教學時間內(nèi),教師要考慮情境是否具備同類或不同類問題的可遷移性和可類推性。真實的生活會遇到各種各樣的具體情境,這些情境,有的具有個性,有的具有共性。具有共性的情境就是生活中都能遇到的典型問題。因此,情境的選擇要關(guān)注當下人類生活的共同困境,并在尋求典型性問題答案的過程中超越困境。

主體有效性是針對學習主體的效度而言的。教學主體是教學情境存在的價值旨歸[20]。因此,有效的情境創(chuàng)設(shè),要在學習活動之前使學習主體具備較強的學習動力,要在學習活動過程中讓學習主體全體參與、深度參與,要在學習結(jié)果上促進學習主體的多樣化生成。在學習活動之前,情境的創(chuàng)設(shè)對學生產(chǎn)生驅(qū)動作用,具體表現(xiàn)為兩個維度,即情感驅(qū)動和思維驅(qū)動。這兩個方面對不同年齡段的學習者都表現(xiàn)出不同的影響力。李吉林老師對小學階段的兒童開展語文情境教學,更多是發(fā)揮情境的情感性因素作用,引導學生感受文章的美,這是一種情感驅(qū)動。新課標背景下,情境對“思”的要求加深,高中階段語文學科要通過真實的情境培養(yǎng)學生的思維品質(zhì),創(chuàng)設(shè)能讓學生產(chǎn)生認知沖突的情境,激發(fā)學生的求知欲、探索欲,這是一種思維驅(qū)動。在學習過程中,情境要能允許學生在課堂學習中有不同的參與度。參與度是從參與主體的數(shù)量和參與的程度來界定的,有兩個隱性條件,即情境要基于學生已有經(jīng)驗和學習需求,以及情境要具備相對開放性和問題分層性的特點。如果情境只能使一部分學生參與,或使大部分學生參與程度不高,那么情境的創(chuàng)設(shè)是低效的。真實的情境能允許不同的學生不同程度參與。在學習結(jié)果上,情境要能促進學生多樣化的生成。有效的情境給知識提供了廣闊的激活空間,促進了學生的知識建構(gòu)。由生成反觀情境創(chuàng)設(shè),學生的主觀能動性越強,生成就越多,學習的意義就越大,情境的效度就越高;反之,則亦然。因此,情境有效性與學生發(fā)展呈正相關(guān)關(guān)系。有效的情境,在任務(wù)的設(shè)置上是可選擇的,在學習結(jié)果上是多樣的。教學的精彩之處并不在于教師的預(yù)設(shè)有多么全面,而在于學生生成有多么豐富。

學科有效性是針對學科知識學習的效度而言的。情境創(chuàng)設(shè)要具備學科屬性,要內(nèi)含學科知識,尊重學科規(guī)律,符合學科特點,培養(yǎng)學生學科能力與核心素養(yǎng)。如果忽略了學科屬性,那么情境教育必將流于形式而不具備長久的生命力。因此,真實情境具有學科適切性、統(tǒng)整性與創(chuàng)新性等特點。情境的學科適切性要求情境的創(chuàng)設(shè)必須符合學科屬性,且與教學內(nèi)容相契合。生活情境是廣闊的,解決廣闊生活情境中的具體問題,需要運用不同知識。開展學科本位的情境教學,要以學科素養(yǎng)培養(yǎng)為旨歸。因此,教師要選擇涵蓋學科教學知識的情境,情境的表達要符合學科特點,否則情境對學科教學來說就是無效的。統(tǒng)整性強調(diào)情境要與學科知識、能力培養(yǎng)、素養(yǎng)培育深度融合并且要貫穿于教學始終。學習起于情境,圍繞情境,終于情境。如果情境只起到激發(fā)興趣、引發(fā)思考的作用,那么情境之于知識、能力、素養(yǎng),就猶如水還是水、鹽還是鹽,并不能成為“湯”。真實情境在教學過程中能夠容納更多的意義內(nèi)容,可以實現(xiàn)此情境與彼情境之間的互通以及多重情境的互通,從而幫助學生對問題形成多元化思考和全面把控[21]。創(chuàng)新性要求情境創(chuàng)設(shè)不能固化,即使對相同的學科知識,情境也要隨著時代的發(fā)展有所創(chuàng)新,即能促使學生產(chǎn)生新的聯(lián)結(jié)。如果情境是學習主體反復遇到的,那么就會失去其本身使知識活化的屬性。研究者羅日葉認為,問題情境是要設(shè)置一個與教學目標相對應(yīng)且可以跨越的“障礙”[10]21。如果情境被固化,那么“障礙”的功能就會喪失,學生在陌生情境中對同類問題或不同類問題的遷移能力就難以得到提升。因此,要保障真實情境教學的有效性,就要保持情境創(chuàng)設(shè)的創(chuàng)新性。綜上,本研究構(gòu)建了三位一體的真實情境教學有效性評價體系,具體如表2所示。

表2 真實情境教學有效性評價體系

以語文學科為例,語文以學習任務(wù)群組織課程內(nèi)容,這為開展真實情境教學提供了條件。語文學習任務(wù)群以任務(wù)為導向,以學習項目為載體,通過整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源等要素,引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)[3]8。因此,語文學習任務(wù)群就是以真實情境的語文學科實踐為導向的課程群。以“當代文化參與”任務(wù)群為例,該任務(wù)群要求“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主,增強課程內(nèi)容與學生成長的聯(lián)系”[3]14。在此標準指導下,統(tǒng)編教材設(shè)置了以“家鄉(xiāng)文化生活”為主題的綜合活動單元。根據(jù)新課標和教材要求,基于區(qū)域生活實際,教師可創(chuàng)設(shè)以下情境:

親愛的同學,3月10日為官渡區(qū)民俗文化節(jié)。請以“傳承文化根脈·守護非遺薪火”為主題,策劃一次家鄉(xiāng)文化節(jié)展覽演出活動。

該情境整合了“家鄉(xiāng)文化生活”綜合活動單元的教學內(nèi)容,有效驅(qū)動學生開展一系列學習活動:一是撰寫文化節(jié)展覽演出活動策劃書;二是分小組自主選擇“建筑”“文學”“飲食”“歷史”“人物”等與家鄉(xiāng)文化相關(guān)的主題,自主開展“參觀”“訪談”“體驗”“閱讀”等學習活動,調(diào)查家鄉(xiāng)文化遺產(chǎn),撰寫調(diào)查報告;三是查閱家鄉(xiāng)文化的相關(guān)文獻,開展文本學習活動;四是進行學習成果的交流分享,開展小組展示活動(也可進行模擬展覽演出),并進行小組打分,生生互評;五是參加真實的家鄉(xiāng)文化節(jié)活動,與小組展示活動或模擬展覽演出活動進行對比,根據(jù)體驗,自主選擇作業(yè)方式,撰寫學習所得或研究報告或家鄉(xiāng)文化建設(shè)建議書。

首先,從真實情境教學的設(shè)計策略看,該情境教學是基于學生真實的個人體驗和社會生活而創(chuàng)設(shè)的;文化節(jié)的策劃要求來自真實的生活,是對現(xiàn)實問題的模擬解決;最后環(huán)節(jié)中的成果展示是學生通過對比自己的學習成果與文化節(jié)真實情境的差異后,經(jīng)過思考、學習而撰寫的報告或提出的建議。如果學生的建議書能夠被采納,那么現(xiàn)實問題就得到了真實解決,實現(xiàn)了教學效果最大化。

其次,從真實情境教學的實施過程看,該情境教學建立了學科內(nèi)部知識、跨學科知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系,是典型的學科綜合課程。它打破了教室的邊界、校園的邊界,把生活中的圖書館、博物館、影劇院、名人故居等場域當成了教學場所,以學生主動實踐、探究、體驗活動為主,既有靜態(tài)的文本學習,又有動態(tài)的學科實踐,突破了“坐而論道”的傳統(tǒng)教學,獲得了實踐層面的“真知”[22]。

最后,從真實情境教學的評價看,該情境教學實現(xiàn)了教學成果因人而異、因地而異的多樣化生成,體現(xiàn)了真實情境教學的真實性、復雜性、統(tǒng)整性、驅(qū)動力等評價標準,是有效的情境教學。真實情境教學使學生的動手能力、語言表達能力、社會交往能力都得到了提升。因此,真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體[3]48。

總之,真實情境教學是新課程、新課標、新教材倡導的“教學評”一體化理念和方法的體現(xiàn),是對中國傳統(tǒng)情境教育思想的升華,其本質(zhì)是由“學什么”到“怎樣學”學習范式的轉(zhuǎn)化。真實情境教學就是通過課堂教學方式的根本變革來實現(xiàn)培養(yǎng)中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的育人目的。