◎ 陸建華 南山實驗教育集團麒麟中學 吳 凱 深圳市南山區(qū)教育科學研究院

“高中歷史課程在結(jié)構(gòu)設計和內(nèi)容編排上，既注意到與義務教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務教育歷史課程的不同，使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念?！盵1]這是《普通高中歷史課程標準》對初高中歷史課程設置提出的銜接要求。因此，高中歷史課程既需要避免對初中課程的簡單重復，又需要學生有一定能力去迎接高中難度的挑戰(zhàn)。

如何進行合適的初高中銜接？簡單地把初中課程加難，顯然是不符合初中生發(fā)展成長規(guī)律的。大觀念教學是以理解為核心，引導學生將相關知識統(tǒng)整起來，形成整體性、關聯(lián)性、情境性思維[2]，指向?qū)W科核心素養(yǎng)落地。筆者認為，基于大觀念的教學設計，以學生為中心，有助于學生形成連貫的整體學科思想，利于初高中歷史學科素養(yǎng)過渡。本文以“統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固”教學為例，初探基于大觀念的初高中歷史課程銜接路徑。

一、解析觀念目標，梳理基本概念

“統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固”是部編版《七年級歷史（上）》第三單元內(nèi)容，一二單元所學史前時期、夏商周時期是本單元的前備知識。而高中這部分內(nèi)容在《中外歷史綱要》（上）第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”，秦漢部分由兩課的篇幅構(gòu)成，主要呈現(xiàn)的核心內(nèi)容是統(tǒng)一多民族封建國家的建立與發(fā)展。

“從操作的角度，理解與運用大觀念則體現(xiàn)了一門學科比較重要的學習目標?！盵3]通過對比課標要求我們發(fā)現(xiàn)，高中與初中教學的知識點有重合之處，同時高中在理解與分析上要求更高。（見表1）初中教材的基本概念有：秦的統(tǒng)一與滅亡、西漢的強盛、東漢的動蕩，以及秦漢時期的科技文化發(fā)展等，講述中國古代由分裂割據(jù)實現(xiàn)統(tǒng)一和鞏固的歷史，由此從既有目標中可以提取單元大觀念“統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固”。因此在初中教學時，可將單元知識進行整合并拓展延伸，注重培養(yǎng)學生對于歷史事件和人物的基本認知，引導學生形成對于歷史發(fā)展規(guī)律的初步理解；高中教師對于“秦的統(tǒng)一與滅亡”“文景之治”“漢武帝鞏固統(tǒng)一的措施”“兩漢文化”等基本概念無需過多闡釋，而是要重點引導學生理解秦漢是中國進入封建社會的第一次發(fā)展高峰，也是中國封建政治、經(jīng)濟制度奠基的時代，還是中外文化交融，進一步深化民族關系發(fā)展和科技文化輝煌的時代，認識秦漢在中國歷史上的意義，對后世及世界文明的深遠影響。同時通過史料閱讀，引導學生了解危機逐漸的積累最終導致兩漢的衰亡。由此提升學生的學科素養(yǎng)，培養(yǎng)學生批判性思維和分析能力。

表1

二、依托大觀念，促進知識遷移

促進學習遷移的大觀念能有效地組織起學科零碎化的知識與技能，有助于學生的學習超越特定的情境，可應用于各種具體情境中。學生一旦把握了這些大觀念，它們將被用于各種情境，問題解決過程中所體現(xiàn)的大觀念的學習要求形成了學生必須達成的目標。當學生的思考從學習主題中引出的可遷移觀念和問題時，大觀念使得思維超越了事實和活動，達到更高的層次。[6]要順利實現(xiàn)以上基礎知識到綜合理解的過渡，初中教師可設計情境：以“你愿意接受挑戰(zhàn)嗎”提供的情境為背景，基于任務驅(qū)動：“以秦漢時期為例，選取一個角度（如：制度創(chuàng)新、經(jīng)濟發(fā)展、文化繁榮、對外交流等），擬好直播稿，題目自擬?！保ㄒ姳?）

表2

高中教師可設計單元層面的主要問題，通過追問的方式確定大觀念：秦始皇執(zhí)政的偉大與弊政你如何看待？漢承秦制在整個中國制度發(fā)展史上有著怎樣的地位和作用？文景之治的出現(xiàn)與政治家的關系如何？漢朝的對外交流是歷史的偶然還是必然？以主要問題作為入口來聯(lián)結(jié)具體的教學目標，促進深度理解與知識遷移。

三、圍繞主要問題，創(chuàng)設學習活動

大觀念教學注重學生能力表現(xiàn)，需要學生通過探究建構(gòu)自己的知識理解，運用主要問題來組織學習活動。[7]初中教師可基于大任務“你愿意接受挑戰(zhàn)嗎”，設計單元導學單（表3）。

表3

高中教師，在內(nèi)容設計上更需要注重知識的縱向與橫向?qū)Ρ取?/p>

（一）通過梳理教材插圖：秦朝形勢圖、陳勝、吳廣起義示意圖、西漢形勢圖、東漢形勢圖，整理課本知識點小標題，沿著時空坐標軸的路途，重走一遍歷史，完成“尋訪古跡”自制時空定位地圖。樹立大歷史觀，發(fā)展時空素養(yǎng)。

自制秦漢大事件時間軸：將地圖粘貼至對應的字母框內(nèi)

（二）通過閱讀教材文字及圖片內(nèi)容，利用地下文物的秦漢對話的方式穿越歷史，學習秦漢制度的建立與發(fā)展變化，分析制度創(chuàng)新的歷史意義，理解中華民族自古就是一個統(tǒng)一的多民族封建國家，具有堅實的經(jīng)濟基礎、政治基礎和文化基礎。發(fā)展史料實證、家國情懷素養(yǎng)。

（三）秦漢時期是中華飲食體系的奠基時期，在飲食結(jié)構(gòu)、飲食文化交流、飲食制度等方面都奠定了后世兩千多年的基本飲食格局。秦漢的餐桌上會有哪些食物？穿越回秦漢，可以吃到什么呢？閱讀書籍：《秦漢的饗宴：中華美食的雄渾時代》（王輝）。設計秦漢餐桌食物對比表，學習秦漢時期邊疆治理、對外關系內(nèi)容，感受時代特征。

（四）通過閱讀課本文字及圖片內(nèi)容，閱讀論文：《秦漢時期器物設計的文化考量》（范松華），思考1.秦始皇陵出土的銅車造型體現(xiàn)了怎樣的思想文化觀念？2.張衡發(fā)明的指南車、地動儀體現(xiàn)當時的科技發(fā)展水平是怎樣的？3.“金縷玉衣”的工藝體現(xiàn)當時什么技術(shù)發(fā)展？4.“當戶燈”背后體現(xiàn)了漢與匈奴怎樣的關系？結(jié)合論文跟讀，了解秦漢文化，感知文明面貌，發(fā)展家國情懷素養(yǎng)。

初高中歷史教學的銜接是一個紛繁復雜的系統(tǒng)工程。不僅包括三維目標的銜接及歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還包括歷史教師的授課方式與引導技巧，學生對課堂參與程度、效度的銜接。[8]基于大觀念的初高中歷史課程銜接，在對比初高中課標要求后，梳理出基本概念，再通過情境設計，大任務驅(qū)動，既培養(yǎng)了學科核心素養(yǎng)，使知識由基礎性到綜合性的思維遷移，也能實現(xiàn)初高中學生對課堂的有效銜接。