丁 楊

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州 730070）

2014 年教育部發(fā)布了《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，隨著經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，時代和社會對人才的全方位需求不斷提高，這對課程改革提出了更高的要求。教育部在著力推進改革關鍵領域和主要環(huán)節(jié)時，首次提出研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準，明確學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力［1］。隨后教育部發(fā)布的《普通高中課程方案》（2017年版2020 年修訂）制定的學科課程標準不僅提煉了各學科的核心素養(yǎng)，還圍繞落實學科核心素養(yǎng)精選、重組課程內容，指導教學設計，是為適應我國人才培養(yǎng)要求和社會發(fā)展需求而實行的教育教學改革［2］。學生發(fā)展核心素養(yǎng)需要依托學校課程教學，教學設計是課程教學的關鍵環(huán)節(jié)，所以落實學科核心素養(yǎng)的關鍵在于教學設計。教學目標從“雙基”目標轉變?yōu)椤叭S”目標再到“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)了教學設計價值取向的何種變化？以學科核心素養(yǎng)為目標的教學設計要具備哪些特征？教學設計各個要素又會呈現(xiàn)出怎樣的發(fā)展趨勢？這些都是基于學科核心素養(yǎng)的教學設計需要深入研究探討的問題，是分析基于學科核心素養(yǎng)的教學設計的融合現(xiàn)狀，也為教學設計系統(tǒng)發(fā)展提供了一定的理論和實踐依據(jù)。

一、教學設計價值取向的變遷

教學目標的轉變本質上是教學設計價值取向的變遷，學科育人是為了促進學生作為人生成社會本質、文化本質和精神實質，發(fā)展學生新時代所必需的學科核心素養(yǎng)［3］，所以教學設計向學科育人的價值變遷。知識本位的學科教學目標是培養(yǎng)學生的知識與能力，育人本位的學科教學是以掌握專業(yè)化、系統(tǒng)化的知識內容和基礎技能為基礎，深層分析與挖掘學科知識背后的價值觀念、人文精神、學科思維等［4］。學科育人功能在教學設計中不僅體現(xiàn)了學科核心素養(yǎng)教學目標的轉變，還影響教學設計中教師發(fā)展教學素養(yǎng)、選擇學習內容和教學方法。教師拓展教學素養(yǎng)包括把握學科知識體系結構、理解學科知識蘊含的方法論和學科思想、培養(yǎng)學科終身學習理念、創(chuàng)新教學模式和教學評價機制［5］?？鐚W科的學習內容是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的知識基礎，各學科之間具備共通的素養(yǎng)，單一學科素養(yǎng)需要依托多個學科內容融合體現(xiàn)，基于此，教學設計更具綜合性和開放性。不同于傳統(tǒng)課堂的講授型、接受式教學方法，實現(xiàn)學科育人價值更強調教學方法的創(chuàng)新性和適應性。

二、基于學科核心素養(yǎng)的教學設計的特征

早期裴新寧教授認為現(xiàn)代教學設計更加凸顯了以下幾個特征：學習者中心、目標導引、關注真實世界的表現(xiàn)、可信且有效的評價手段、基于經(jīng)驗和團隊協(xié)作的活動［6］?；诮虒W設計價值取向的變遷，以學科核心素養(yǎng)為目標的教學設計呈現(xiàn)出符合教學需求發(fā)展的新特征，如教學內容的整體性、設計思維的逆向性和教學評價的多元性。

（一）整體性

以“三維目標”為導向的教學設計強調培養(yǎng)學生的學習過程與方法、情感態(tài)度和價值觀，確立“三維目標”注定了教學內容和教學任務的分離，而“核心素養(yǎng)”是對“三維目標”的延續(xù)和升華，持續(xù)關注學生的全面發(fā)展，同時“核心素養(yǎng)”還關注教學內容和教學任務的整體性和結構性。以“核心素養(yǎng)”為目標的教學設計在組織教學內容時跨越單個學科、整合多個學科領域的內容形成學科知識體系?！叭S目標”下的教學設計以學科本位規(guī)劃教學內容，教學內容呈現(xiàn)單一、片面化特征，學科核心素養(yǎng)需要在具體的認知活動情境、實踐經(jīng)驗中獲得，能夠揭示學科的本質屬性［7］，所以教學設計需要構建跨學科的主題式教學內容體系。另外，基于“核心素養(yǎng)”的教學任務設計是持續(xù)性、全局性的，教學任務蘊含不同階段的學科核心素養(yǎng)，各教學任務之間是彼此聯(lián)系的。

（二）逆向性

傳統(tǒng)的教學設計邏輯是以確定學習目標—選擇與組織學習內容—進行教學評價的直線式順序展開，通過具體的課程大綱確定學生的課程目標和單元目標，再依據(jù)學習目標明確學習內容的學習策略、學習手段，最后總結評價學習目標的達標程度。但是這樣的教學設計順序也存在弊端，評價學習目標的達成情況必須在完成目標評價依據(jù)的學習任務以后才能進行，極大地影響了教學效率。以學科的“核心素養(yǎng)”為目標的教學設計遵循逆向思維，以確定預期結果—確定合適的評估證據(jù)—設計學習體驗與教學的順序展開［8］，第一階段便以培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)的目標為出發(fā)點，高度概括學生形成的學科素質和學科能力；第二階段是評估學習者達到學科核心素養(yǎng)目標的依據(jù)，證實學生的認知水平，評判學生是否達到預期目標；第三階段在確定預設目標和評價依據(jù)之后選擇學習內容、學習資源并設計學習活動。逆向教學設計的顯著特點是“評價先行”，將評估置于中間環(huán)節(jié)有利于適當調節(jié)學習目標，評估貫穿學習活動始終［9］，提高學生學科素養(yǎng)，包括學科思維、學科知識、學科技能和學科思想，還能發(fā)展學生的創(chuàng)新能力、反思能力和實踐水平。

三、教學設計各要素呈現(xiàn)新趨勢

2016 年發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，基于學科核心素養(yǎng)的教學設計呈現(xiàn)了不同方面的研究態(tài)勢：理論層面上，從認識論、教學法和學科觀念探析教學設計的新內涵、價值向度和理論框架；實踐層面上，基于學科視角、課堂實踐和單元設計理念，明晰教學實踐路徑、教學設計要素的新趨勢和學科知識體系。目前研究者對教學設計的要素轉變研究囿于單一要素，這種研究現(xiàn)狀與核心素養(yǎng)引領教育全面變革的理想需求不相符，學科核心素養(yǎng)變革教學設計體現(xiàn)在各層面，當然也覆蓋了教學設計的各要素。

（一）確定教學目標：素養(yǎng)本位

教學目標是教學活動預期結果所要達到標準所做的設想和規(guī)定。傳統(tǒng)的教學目標圍繞三維目標展開編寫，但在實際教學過程中培養(yǎng)態(tài)度和價值觀目標時常被形式化或者沒有相應的教學行為付諸實踐，所以提出素養(yǎng)本位的教學目標顯得尤為重要。教師在學科教學中占據(jù)主導地位，教師思維的轉型是素養(yǎng)本位教學目標有效實現(xiàn)的關鍵，教師以學定教的思維轉型，體現(xiàn)在利用豐富科學的教學資源和教學方法、激發(fā)學習者的內在潛力、發(fā)展學習者的核心素養(yǎng)上。教師新的教學思維賦能教學目標設計主要表現(xiàn)在三個方面：第一，指向全面育人的發(fā)展性思維，從傳遞知識走向挖掘與提升生命價值，學生融入真實的學科問題情景，超越習得學科知識與能力，體現(xiàn)學生對價值觀的思辨和自我建構過程；第二，指向立體進階的結構性思維，將學科教學融入學科核心素養(yǎng)和學生學年能力發(fā)展的二維結構化系統(tǒng)中；第三，指向成果應用的探究性思維，學生自覺轉變?yōu)榉e極、主動學習。

（二）分析學習者：注重個性特征

目前班級授課制的優(yōu)越性體現(xiàn)在普及義務教育上，但其缺陷也很明顯，即不利于學生個性化發(fā)展。班級授課過程中，為了提高教學效率，教師只注重把握學生學習特征和年齡特征的整體性、全面性，而教師的精力和能力是有限的，分析學生個性特征幾乎是不可能完成的任務。所以，傳統(tǒng)教學不可能滿足每個學生的個性化發(fā)展，自然無法實現(xiàn)個性化教學。在核心素養(yǎng)的背景下，只有全面掌握了學習者的個性化特征，教師才能全面展開發(fā)展學習者學科核心素養(yǎng)的教學，并為學生提供個性化支持。一般個性特征包括情感、認知、元認知能力等方面的特征。情感特征包括情感體驗和情感反應，指學習者在學習過程中對學習刺激所呈現(xiàn)的正面或負面情感。認知特征是學習者在認識和理解外部事物或現(xiàn)象時所表現(xiàn)出的特征。元認知特征指學習者認知自身學習情況和管理、控制、調節(jié)學習活動等方面的特征。個性特征是以上特征的個性化結合，教師分析學習者個性特征不僅要基于教師深入了解學習者，還需要借助某些信息化教學工具聯(lián)合實現(xiàn)分析任務。

（三）組織教學內容：呈現(xiàn)跨學科性

在核心素養(yǎng)主導的學科教學過程中，組織、選擇教學內容具備完整性、多元化和跨學科性?？鐚W科分析就是打破學科界限，聯(lián)系、統(tǒng)整多個學科的知識，從而形成跨越多個學科的教學內容［10］。教師在組織教學內容時重視選取差異化情景素材，而選擇綜合應用教學內容有利于催生素養(yǎng)生成的差異化情景，更加體現(xiàn)了學科思維的整體性和跨學科性。編排核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的教學內容一般是以主題或項目的形式呈現(xiàn)，如以“中國的橋”為主題統(tǒng)籌跨學科教學內容，就包含語文、數(shù)學、英語、歷史、化學、物理等相關學科的知識。所以，在強調學科核心素養(yǎng)的真實學習情境下，各個學齡段的學習者所掌握的學習內容不再停留于單一學科，而是多門學科內容“大概念”的主題形式，體現(xiàn)了跨學科性，要求學習者具備綜合能力。

（四）設計教學活動：強調以學為主

以教為中心通常是教師圍繞特定的教學目標展開的以教師面授為主的教學活動，能夠提高教學效率，實現(xiàn)全面?zhèn)鞑ソ虒W內容。但往往會弱化甚至忽略學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性，不利于學習者養(yǎng)成責任擔當、樂學善學、解決問題的素養(yǎng)，基于此，學習者培養(yǎng)和發(fā)展學科核心素養(yǎng)強調以學為中心?！耙詫W為中心”的觀點是由美國兒童心理學家和教育家杜威提出的“以兒童為中心”的觀念轉變而來，顏學剛教授重申了學生的主體地位真正體現(xiàn)于教學活動和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的進程中，需要貫徹落實“教師主導，學生主體”的教學原則［11］。當前以學為中心的教學活動的類型豐富，包括項目式學習、探究式學習等，它們都有共通之處，即強調協(xié)作性和自主性，培養(yǎng)學生形成批判質疑、勇于探究、理性思維等核心素養(yǎng)。

（五）選擇教學評價：體現(xiàn)多元化

現(xiàn)如今教學重視發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，傳統(tǒng)的以紙筆測試為主的單一化測驗評價取向只會將學習者發(fā)展能力的需求和適應社會發(fā)展的人才需求之間的差距拉大。比如，我國體育學科中體育情感、體育品格、健康知識、健康行為等體育學科核心素養(yǎng)如何實現(xiàn)評價成了問題［12］。所以，學科核心素養(yǎng)的教學評價傾向于運用多元教學評價方式，同時也需要滿足評價主體的多元化。一方面，評價方式需要結合過程性評價、表現(xiàn)性評價和總結性評價多種方式，完成對學習者能力和學業(yè)的整體性評價?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017 版）》提倡教、學、評一體化，旨在倡導建立“以學生為主體，促進學生全面、健康而有個性的發(fā)展”的課程評價體系［13］。由此，教、學、評一體化的概念被正式提出，該概念涉及的教學評價包括形成性評價、動態(tài)評價和學習導向評價三個方面的理論經(jīng)驗。其目的是將教學與評價兩者融合在一起，既關注教與學的統(tǒng)一，又可以實現(xiàn)個性化評價教學，而不是將評價置于教學之上，這樣才能促進學生逐步形成與發(fā)展學科核心素養(yǎng)［14］。另一方面，教學評價的主體倘若只是限定于教師評價和學生自評，無法達到全面評判學生的創(chuàng)新能力、探究能力等綜合能力，所以要將師生評價、家庭評價等多種評價主體相結合。

四、結語

2016 年發(fā)布的《中國學生核心素養(yǎng)》標志著我國核心素養(yǎng)研究正式走向實踐［15］，學科思維作為一種內涵認知與情感的綜合性品質，強調了核心素養(yǎng)通過“全面發(fā)展”概念傳達的“整體人”的理念［16］，聚焦學科核心素養(yǎng)的教學設計變革首先體現(xiàn)在其價值取向的變遷上。本文深入分析學科核心素養(yǎng)對教學設計的全局性影響，呈現(xiàn)各要素發(fā)展的新態(tài)勢，以期符合新時期經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要必備品格和關鍵能力人才的要求，基于學科核心素養(yǎng)的教學設計變革是學校教育變革的必由之路。