高志

五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。很多教師將這一語文要素的關(guān)鍵點(diǎn)聚焦在“場(chǎng)景”“細(xì)節(jié)”“感情”上，重在組織學(xué)生圈畫、品味描寫“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”中的“感情”，卻忽略了這種“感情”獲取的方式——體會(huì)。什么是“體會(huì)”？與“知道”“了解”和“感受”有著怎樣的不同？《辭?！分袑?duì)“體會(huì)”的解釋為“體驗(yàn)領(lǐng)會(huì)”。由此再來品讀這一語文要素，編者不僅明確了感情達(dá)成的目標(biāo)程度，既“領(lǐng)會(huì)”；同時(shí)，還設(shè)定了目標(biāo)達(dá)成的方式和路徑，即以“體驗(yàn)”的方式“領(lǐng)會(huì)”場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。

《父愛之舟》是一篇典型的回憶性散文，作者以夢(mèng)境的方式呈現(xiàn)，這就給學(xué)生的體驗(yàn)提供了契機(jī)。以體驗(yàn)的方式介入文本，就意味著學(xué)生不再是一個(gè)客觀的閱讀者，而應(yīng)該是文本中“場(chǎng)景”的經(jīng)歷者和“細(xì)節(jié)”的介入者，學(xué)生的原始能力、生活經(jīng)驗(yàn)、思維意識(shí)，都為介入文本、體驗(yàn)感知提供了有效支撐。

一、角色浸潤(rùn)，還原真實(shí)內(nèi)心

回憶性散文，決不可空泛議論，虛擬抒情。作者將真實(shí)感受和內(nèi)在情感寄托在具體的事和鮮活的人上，以娓娓道來的語言呈現(xiàn)出來，自然地滲透讀者的意識(shí)之中。教學(xué)回憶性散文，尤其是“體會(huì)”文本中的情感，教師要幫助學(xué)生建立正確的介入姿態(tài)，將思維意識(shí)調(diào)整到與作者、人物相同的節(jié)奏與頻率中，想角色之所想、急角色之所急。

課文第3自然段描寫了父親劃船送“我”上學(xué)時(shí)花錢住旅店的場(chǎng)景，整段文字篇幅不多，真正描寫父親的文字只有三處：帶了米在船上做飯；看到“我”被蟲子咬，父親“心疼極了”；茶房說要加點(diǎn)錢，父親居然“動(dòng)心”了。很顯然，這三處描寫從表面上看前后矛盾非常鮮明：既然家中貧窮，怎么會(huì)“花錢住旅店”呢？既然選擇了價(jià)格便宜的房間，怎么又會(huì)被茶房說“動(dòng)心了”了呢？事實(shí)上，這種矛盾正是作者精心選擇素材、前后鋪陳所形成的表達(dá)效果。

認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，解構(gòu)矛盾，趨向認(rèn)知的平衡，就成為了體悟人物情感的重要方式。教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣前后信息，探尋父親行為之外的內(nèi)心活動(dòng)：首先，從“帶了米在船上做飯，晚上就睡在船上”，結(jié)合搜集的資料，了解作者吳冠中家中的貧困，以感受父親保證作者生活不受影響，而絞盡腦汁的無奈。由此，利用“一間最便宜的小客棧”，展現(xiàn)父親真實(shí)的內(nèi)心活動(dòng)：既然可以睡在船上，為什么又會(huì)花錢住小客棧呢？學(xué)生就可以順勢(shì)從“保證作者生活不受影響”的維度出發(fā)，相機(jī)感受父親心目中兒子的重要地位；其次，從“心疼極了”進(jìn)行拓展，利用當(dāng)時(shí)的情境資源，原本準(zhǔn)備花上一點(diǎn)小錢，讓孩子安心睡覺，卻遭遇了這樣的經(jīng)歷，父親的“心疼”究竟會(huì)有怎樣的表現(xiàn)呢？教師可以從父親的動(dòng)作、語言、神態(tài)等不同的維度，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)父親所展現(xiàn)出來的細(xì)節(jié)進(jìn)行拓展與補(bǔ)充。濃郁而深沉的父愛，不僅體現(xiàn)在了對(duì)兒子的不舍上，甚至可以體現(xiàn)在對(duì)店家的責(zé)備和選擇花錢住旅店的懊悔上。此時(shí)的“責(zé)備”和“懊悔”，又成為父親言行二度矛盾的誘因。既然如此，父親怎么會(huì)“動(dòng)心”呢？這樣的選擇已經(jīng)與開篇中“帶了米在船上做飯”“睡在船上”漸行漸遠(yuǎn)了，這還是那個(gè)貧困而節(jié)儉的父親嗎？逐步升級(jí)的沖突和矛盾，再次推動(dòng)了將學(xué)生的思維聚焦于對(duì)父親言行的解構(gòu)上，學(xué)生利用“平時(shí)節(jié)省到極點(diǎn)”“一分冤枉錢也不肯花”等關(guān)鍵性語句，還原了父親在“動(dòng)心”過程中的細(xì)致考量：盡管兒子已經(jīng)滿身疙瘩，但能多睡一會(huì)兒，就讓兒子多睡一會(huì)兒；盡管此時(shí)已經(jīng)過了半夜，多加錢換房間的性價(jià)比已經(jīng)降低，但為了兒子不再受罪，毅然做出了“換個(gè)較好的房間”的決定。

縱觀這一語段的教學(xué)，教師巧妙借助父親前后言行的矛盾點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生多維關(guān)聯(lián)前后的語境資源，以角色體驗(yàn)的方式，站立在父親的角度，對(duì)有限的語言進(jìn)行了細(xì)化和還原，看似矛盾的表現(xiàn)，在展露人物心路歷程后，一切表達(dá)順其自然。而這樣的過程，將場(chǎng)景描寫和細(xì)節(jié)刻畫時(shí)所蘊(yùn)含的情感，真切而分明地浸潤(rùn)到學(xué)生的意識(shí)之中。

二、定格聚焦，賦予意外情況

回憶性散文之所以能夠觸動(dòng)讀者心靈，很大程度上在于描述的事情有著廣泛的適用性，是讀者也曾經(jīng)有過的真實(shí)經(jīng)歷，這就為學(xué)生形成共鳴提供了支撐。作者沒有完整、客觀地展現(xiàn)當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的全部細(xì)節(jié)和種種可能，教師不妨利用文本語言，在定格聚焦、想象畫面的基礎(chǔ)上，借助真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，賦予其種種意外，豐富文本描述的場(chǎng)景，讓學(xué)生在拓展和置換中體會(huì)“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”中的真摯情感。

第5自然段描繪了“讀初小的時(shí)候，遇上大雨大雪天”父親背“我”上學(xué)的場(chǎng)景，作者以翔實(shí)、細(xì)致的筆觸展現(xiàn)了父親背“我”時(shí)的狀態(tài)。針對(duì)這一內(nèi)容，我們可以從兩個(gè)層次入手，落實(shí)體會(huì)情感的要素目標(biāo)。首先，定格畫面。作者所描述的“背”究竟是怎樣一幅場(chǎng)景呢？描寫“我”的語句實(shí)在不能算多，但有“伏在”“撐起”這兩個(gè)動(dòng)詞，就已足夠。從“伏”字，可以想象作者雙腳離地，腳下再濕滑、道路再泥濘，都已經(jīng)與“我”無關(guān)，一切都交給了值得信賴的父親；從“撐”起的那把“結(jié)結(jié)實(shí)實(shí)的大黃油布雨傘”，更可以想象“我”不僅免受雙腳浸水之苦，頭頂?shù)挠暄┮灿辛苏趽酢６@一切都依賴于父親的“背”。“扎緊褲腳”“穿深筒釘鞋”“撩起棉袍”“扎在腰里”，幾個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞勾勒出父親“背”“我”時(shí)的干練和有力。也正因?yàn)檫@樣的架勢(shì)，“我”才能放心地將一切都交給了父親。此時(shí)的父親，就是“我”的一塊踏板、一座穩(wěn)固的橋梁，更是走向?qū)W校的一艘“渡舟”。其次，拓展意外。結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，雨雪天氣下，單人獨(dú)立行走，尤為困難，更何況是肩背一人呢？學(xué)生提出了一系列想象的支架：遇到大的水塘，父親怎么辦？遇到狂風(fēng)，父親怎么辦？一不小心，踩進(jìn)深坑，父親又會(huì)怎么辦？……

學(xué)生針對(duì)每一種“意外”情況的想象、補(bǔ)充與細(xì)化，都是對(duì)語段場(chǎng)景和細(xì)節(jié)深入感知、體會(huì)情感的過程。沒有機(jī)械灌輸，沒有刻意點(diǎn)撥，然而原本就蘊(yùn)藏在語言中的情感，就這樣流淌進(jìn)學(xué)生的心田，“體會(huì)情感”的要素目標(biāo)，則水到渠成地得到了落實(shí)。

三、切身體察，形成復(fù)合之力

一篇經(jīng)典的文本，就是一個(gè)有機(jī)整體。即便篇幅再多，文本內(nèi)在的信息之間，也存在必然的緊密聯(lián)系。如果處理得當(dāng)，這些資源關(guān)聯(lián)起來，就會(huì)形成“1+1>2”的聚合力量。因此，“體會(huì)情感”既要針對(duì)描繪“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”的單個(gè)信息進(jìn)行品味，更需要以聯(lián)系、統(tǒng)整的方式，在疊加和融通的狀態(tài)下，品味言語聚合下所形成的表達(dá)效果。

以描寫父親劃船送“我”上師范這一場(chǎng)景為例，很多教師都會(huì)將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在父親為“我”縫補(bǔ)棉被的場(chǎng)景。誠(chéng)然，語段中“彎腰”“低頭”“縫補(bǔ)”所勾勒出來的鮮活畫面，不僅打動(dòng)了作者，更刺痛了每一位讀者的內(nèi)心。但如果僅僅局限于這一段文字來品味這一場(chǎng)景，學(xué)生的體悟顯然是受限的。這就需要統(tǒng)整語段中的其他信息。在這一方向的引領(lǐng)下，學(xué)生再次品讀這一語段，很多原本輕易被忽略的信息，就會(huì)重新生發(fā)出表達(dá)的生機(jī)。比如“姑爹和父親輪換搖船”，只是在“不搖櫓”的空暇，才為“我”縫補(bǔ)棉被。很多學(xué)生就此想象，搖櫓是體力活，身體疲倦的父親，還不能休息，堅(jiān)持為“我”縫補(bǔ)棉被。濃烈的父愛滾滾而來；有的學(xué)生想到，搖櫓很費(fèi)力，此時(shí)的父親手臂酸痛，針線已經(jīng)控制不住，縫補(bǔ)的難度加大，所以才會(huì)“彎腰低頭”，如此感人的畫面，又怎能裹得住如此炙熱而濃烈的父愛呢？還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)父親之所以縫補(bǔ)棉被，是因?yàn)椤伴L(zhǎng)期臥病的母親未能給我備齊行裝”，此時(shí)的父親可謂是“既當(dāng)?shù)之?dāng)媽”，由此拓展出一系列其他的勞作……經(jīng)歷了這樣的聚合，原本看似散落在語段中的“細(xì)節(jié)”，都擁有了描繪場(chǎng)景、抒發(fā)情感的作用，教師組織學(xué)生的重新回讀，聚合了這些散點(diǎn)信息，在多維聯(lián)系中，強(qiáng)化了“體會(huì)”的效益，可謂一舉多得。

語文要素中的語言描述，簡(jiǎn)練精準(zhǔn)，可謂字字珠璣，教師要引導(dǎo)學(xué)生從中解讀要義，為語文要素向關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化奠基。