安徽省合肥市瑤海區(qū)教體局教研室 傅 京

一、思辨能力

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)建立在語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)之上。其中，思維品質(zhì)體現(xiàn)了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。

思辨能力，又被稱為“批判性思維”，意思是“運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷 ”。思辨最本質(zhì)的特點是“反思性思考”，即對一切論斷的理性質(zhì)疑。這一能力是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，也是一個人全面發(fā)展、成熟理性的重要標(biāo)志。美國德爾菲研究將思辨能力界定為認(rèn)知能力和情感特質(zhì)兩個維度，其中認(rèn)知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正6個部分；情感特質(zhì)指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認(rèn)知成熟7種性格特征。

二、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力過程中存在的問題和解決策略

“思辨缺席”在小學(xué)英語課堂教學(xué)中是一個十分普遍而嚴(yán)峻的問題。這是“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象”。目前，我國小學(xué)英語教學(xué)的重點往往更多地放在語言知識的傳授和語言技能的訓(xùn)練上，對培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重視程度較低。語言知識學(xué)習(xí)和語言技能訓(xùn)練往往過分強調(diào)模仿記憶、死記硬背，忽略了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、分析能力和獨立提出個人見解能力的培養(yǎng)。

筆者從教師認(rèn)知、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)評價等方面分析存在的問題，并就如何在英語教學(xué)中提高學(xué)生思辨能力提出相應(yīng)的對策。

（一）教師自身缺乏培養(yǎng)思辨意識

張維艷在2020年的研究中發(fā)現(xiàn)，只有10%的小學(xué)英語教師非常了解批判性思維，將近50%的教師不了解批判性思維，40%的教師從來沒有聽過這一概念。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)英語課堂中講多練少的現(xiàn)象仍然大面積存在，雖然教師較多關(guān)注在創(chuàng)設(shè)一定語境的過程中實現(xiàn)信息的傳遞和語言的表達，讓學(xué)生的實踐量有所增加，但學(xué)生的思辨能力并未得到有效提升。李金露發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學(xué)理念上注重學(xué)生對確定性知識的獲得，使得學(xué)生信賴標(biāo)準(zhǔn)答案、依賴教師的教，對于教師及教材中的觀點很少持懷疑態(tài)度，使得課堂教學(xué)中的主體地位變成了教師。

英語教師要加強學(xué)習(xí)改變這一現(xiàn)狀，努力成長為思辨型教師。要想培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者，他們需要清楚了解思辨能力是什么、教什么、怎么教。教師要深入學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真研讀文本，聚焦核心素養(yǎng)，從“教”“學(xué)”“評”三個方面設(shè)計有意義的教學(xué)活動，讓學(xué)生成為課堂的主人。教師要善于在有趣的情境中，通過問題鏈驅(qū)動學(xué)生去觀察、預(yù)測、推斷、驗證、分析、總結(jié)、評價和創(chuàng)造，將語言能力和思辨能力有機融合。

（二）英語教學(xué)缺乏明確的思辨能力教學(xué)目標(biāo)和問題設(shè)計

學(xué)生批判性思維培養(yǎng)過程中存在的問題之一，就是教師很少將培養(yǎng)批判性思維納入教學(xué)目標(biāo)，更多的是關(guān)注文本的表層信息的提取，忽略文本背后隱藏的育人價值。如在教學(xué)The Emperor’s New Clothes這一寓言故事的過程中，教師往往對知識目標(biāo)和情感目標(biāo)定位清晰，但對能力目標(biāo)中如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力不夠重視。教師在教學(xué)活動中很少引領(lǐng)學(xué)生換位思考體驗角色的心理變化或是對寓言中的人物給予恰當(dāng)?shù)脑u價，在問題的碰撞中激活學(xué)生思維的火花。在這方面，教師可以根據(jù)所教的語篇體裁特點設(shè)計適當(dāng)?shù)恼n堂活動和練習(xí)形式，如調(diào)查、采訪、角色表演、小組討論、辯論、讀后續(xù)寫等，有針對性地訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力。同時，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程中，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生積極質(zhì)疑。有的教師設(shè)計了如下問題：The emperor didn’t wear anything, why did the people on the street all tell the lies? If you were the little boy on the street, what would you say? Did you say the truth that the emperor had nothing to wear, or tell a lie? What do you think of the emperor, the two liars and the people? What would happen when the emperor went back to the castle? 教師在教學(xué)過程中應(yīng)有培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上加入思辨能力目標(biāo)，同時將思辨能力的培養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動的設(shè)計、課后練習(xí)的布置等結(jié)合起來。

（三）英語教學(xué)缺乏對思辨能力的評價

思維是語言的內(nèi)核，語言是思維的外顯。評價一直被認(rèn)為是制約課改的瓶頸。當(dāng)下的評價方式仍然以紙筆形式的量化性、終結(jié)性評價為主，缺少適當(dāng)?shù)乃急婺芰υu價方式。學(xué)校在以教學(xué)成績考核教師的同時，又以客觀知識題考查學(xué)生對語言知識的學(xué)習(xí)情況，很少涉及對學(xué)生思維能力的考查。在此背景下，教師將大部分精力放在如何提高教學(xué)成績上，沒有時間和精力培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。如何在過程性評價中培養(yǎng)思辨能力是小學(xué)英語課堂教學(xué)需要關(guān)注的重點。教師應(yīng)采取小組討論、演示、調(diào)查、讀寫、匯報等有利于激發(fā)學(xué)生思辨能力的練習(xí)和測試形式，并將口語測試融入小學(xué)英語測試中，從而促進對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

綜上所述，教師在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程中，首先要深入研讀文本、制訂明確的思辨能力目標(biāo)、運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、設(shè)計啟思質(zhì)疑的活動任務(wù)、建立合理的過程性評價體系來提升學(xué)生的思辨能力。同時，教師還應(yīng)在教學(xué)中不斷反思，不斷促進自身思辨能力的提升，及時發(fā)現(xiàn)并解決在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力過程中存在的問題，從而更好地促進學(xué)生思辨能力的發(fā)展和提高。

三、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的教學(xué)內(nèi)容分析

保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度是英語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能否有效運用思辨能力，取決于他是否有積極、強烈的思辨傾向。

本文以人教PEP版英語六年級上冊Unit 6How do you feel?Part B Read and write為例，從教材分析、學(xué)情分析和目標(biāo)設(shè)定三個方面來聚焦思辨能力培養(yǎng)在小學(xué)英語課堂中的重要性。

（一）教材分析

本節(jié)讀寫課主題屬于“人與自然”和“人與自我”的范疇，話題是 “情緒與感受”。通過機器人Robin在公園遇到一只小螞蟻發(fā)生的系列故事，表達了他們在跌宕起伏的情節(jié)中的情緒體驗。編者以時間線“It’s a sunny morning”“The next day”牽引故事情節(jié)脈絡(luò)，通過人物情緒變化思辨故事內(nèi)容，旨在引領(lǐng)學(xué)生明白“與人為善”“好人好報”的道理，傳遞人與自然、與他人和諧相處的價值觀。

（二）學(xué)情分析

本課的授課對象是六年級學(xué)生，經(jīng)過三年的積累和本單元前兩個部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了有關(guān)情緒表達的相關(guān)詞匯，同時也具備了一定的閱讀能力。他們對小螞蟻和機器人的故事充滿好奇，有了解、閱讀和表達的欲望，但如何透過現(xiàn)象看本質(zhì)，做到學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合，理解文本的育人價值，并進行創(chuàng)造性的觀點表達對他們來說是一個挑戰(zhàn)。

（三）教學(xué)目標(biāo)

通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠：

（1）理解故事的框架結(jié)構(gòu)，學(xué)會觀察、預(yù)測、推斷和思辨，闡述故事情節(jié)大意；（2）在圖片的幫助下，運用閱讀策略獲取和梳理故事的事實性信息，了解角色的情感變化；（3）通過小組討論、同伴交流和個人思考，分享對本故事的看法和觀點，辯證地看待人與自然、與他人的相處之道；（4）了解故事的育人價值，明白“與人為善，助人為樂”的道理。

四、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的閱讀教學(xué)實踐

（一）讀前有“境”，體現(xiàn)思辨能力發(fā)展的“趣味性”

讀前活動主要是激活學(xué)生已有的知識背景，引出話題，處理部分新知，為接下來的閱讀做好鋪墊。教師首先利用自己的英文名字Joy啟發(fā)學(xué)生去大膽猜測其中的含義?！癉o you know the meaning of my English name? It’s about a kind of feeling.”學(xué)生通過教師的表情和愉快的課堂氛圍猜想Joy是一種高興的情緒。然后教師創(chuàng)設(shè)問題情境，通過一問一答的形式啟發(fā)學(xué)生理解不同問題語境下的情緒反應(yīng)。如“How do you feel if you don’t have any homework today( your dog broke your favorite shoes/a snake suddenly appears in front of you/your father’s car is stuck in the mud/many ants climb on your cake) ?”教師設(shè)計的問題真實有趣，通過這種方式，既發(fā)展了學(xué)生的思辨能力，又鞏固了學(xué)生對有關(guān)情感的形容詞的運用，同時處理了部分對學(xué)生閱讀產(chǎn)生障礙的生詞。教師適時通過圖片呈現(xiàn)生詞mud、stuck in the mud、ant等，培養(yǎng)了學(xué)生的觀察認(rèn)知能力。

（二）讀中有“疑”，體現(xiàn)思辨能力發(fā)展的“開放性”

閱讀是心理的猜測游戲，是推動學(xué)生不斷預(yù)測、證實信息的印證過程。讀中活動關(guān)鍵在信息的提取整合、捕捉篩選、組織加工、存儲運用上。教師通過讀圖猜測、自主提問、預(yù)測推斷、分析評價、解釋運用等途徑激發(fā)學(xué)生的好奇心和自主探究的意識，加深學(xué)生對文本的理解，實現(xiàn)閱讀外驅(qū)力向閱讀內(nèi)驅(qū)力轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

小學(xué)英語閱讀文本往往都是以文字搭配圖片的形式出現(xiàn)。圖片提供了一定的語言信息，引領(lǐng)讀者初步感知文章主人公的動作行為、語言背景以及情緒變化等。教師在解讀文本時要充分運用圖片信息，指導(dǎo)學(xué)生進行觀察思考和分析判斷，為深入閱讀做好準(zhǔn)備。教師設(shè)問如下：Who do you see in the picture? Can you say something about Robin/ the little ant? What does he/it look like? Can they be friends?

疑問是思維的導(dǎo)火索。在小學(xué)英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識顯得尤為重要。在學(xué)習(xí)故事前，教師問學(xué)生：“What do you want to know about the story? ”學(xué)生回答如下：“When and where does the story happen? What happens to them? Why does Robin look so happy? What’s the ending of the story? ”學(xué)生是課堂的主體，好的課堂應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生主動去思考和發(fā)現(xiàn)。

在故事閱讀中，教師開展了基于問題鏈為載體的深度學(xué)習(xí)，點燃學(xué)生思維的火花，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，積極思考、合作交流，在分析問題和解決問題的過程中，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。問題鏈?zhǔn)墙處煱凑战虒W(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生已有的知識或經(jīng)驗，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串教學(xué)問題。教師設(shè)計活動如下：在Skimming環(huán)節(jié)，教師通過問題指導(dǎo)學(xué)生捕捉有關(guān)時間的關(guān)鍵詞句：“When does the story happen? Read the text quickly and underline the time words.”在Scanning環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生給圖片排序，在Detailed reading環(huán)節(jié)，教師通過系列問題引導(dǎo)學(xué)生獲取信息，學(xué)會分析和概括。有些問題的答案一目了然，有些問題則是不同學(xué)生給出不同的回答，后者體現(xiàn)思辨能力發(fā)展的“開放性”。通過問題推動，激活學(xué)生閱讀思維的層層遞進，實現(xiàn)從“低階”走向“高階”。如Where is the ant? What is he looking at? Guess，How do you know it? How does the ant feel? If you were the ant, What would you say? How is the weather in Scene 2?Where is Robin? What happens to him? How does he feel?If you were Robin, what would you say/do? What shall we do when we are stuck in the mud? Who can help him at last? 學(xué)生通過表演來展示小螞蟻拯救陷入淤泥的Robin的情景，最后，教師追問“What do you think of the little ants? Are they weak? Why are the little ants so strong?”讓學(xué)生在評價中深入理解本課的育人價值。

（三） 讀后有“用”，體現(xiàn)思辨能力發(fā)展的“多樣性”

讀后活動表現(xiàn)在語言的遷移和運用上。教師設(shè)計貼近學(xué)生實際的語言活動，通過觀點評估、故事講述、表演、辯論、續(xù)寫等多種形式發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

教師在這一環(huán)節(jié)設(shè)計了以下問題：Do you like the story? What can you learn from the story? If Robin or the ant can’t help each other, what will happen? Can you work in groups and act it out? Read another story of The lion and the mouse and make a report.學(xué)生在完成任務(wù)的同時發(fā)展思維，實現(xiàn)語言的有效輸出。

語言是思維的主要工具，是思維方式的構(gòu)成要素。思維方式與語言密切聯(lián)系，是語言生成和發(fā)展的深層機制，語言又促使思維方式得以形成和發(fā)展。本文分析了當(dāng)下小學(xué)生思辨能力發(fā)展存在的問題和解決策略，并從一節(jié)小學(xué)英語讀寫課案例出發(fā)，圍繞讀前有境、讀中有疑、讀后有用，通過問題設(shè)計體現(xiàn)小學(xué)生思辨能力發(fā)展的趣味性、開放性和多樣性。

唯有思辨型教師才能培養(yǎng)出思辨型學(xué)生。在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，教師要樹立思辨意識，將思辨能力目標(biāo)融入英語教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價中，營造輕松愉悅的課堂氛圍，設(shè)計有效的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，推動語言、思維和文化的協(xié)同發(fā)展。