李富軍

（新疆理工學院 人文社會科學學院，新疆阿克蘇 843100）

我國的創(chuàng)客教育是為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新型人才。從最初的借鑒、改造、融合到中國式發(fā)展，從做中學—文化理念說—范式論的理論演進到課程教與學的落地實踐，主要體現(xiàn)在創(chuàng)客空間、教學模式與課程深度融合上。創(chuàng)客課程在教育目的上，立足于學生獲得知識基礎方面的創(chuàng)新思維訓練；在學習過程上，推動學生由離身學習轉為具身學習；在教學環(huán)境上，突破教室場域限制，營造基于多元場域的創(chuàng)客空間；在學業(yè)評價上，從分數評價轉向多元學習成果評價。因此，英語專業(yè)方向性選修課的創(chuàng)客課程開發(fā)也有利于提高英語專業(yè)復合型人才培養(yǎng)的效能。

在當前高校英語教育教學中，對英語類專業(yè)本科生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)明顯不足。因此，依托創(chuàng)客式開發(fā)的跨學科教學資源，因受限于多重因素，即便是學生參加“互聯(lián)網+”大賽等實踐類第二課堂學習活動，也主要是為了獲取第二課堂學分，實則未能達成語言學習和跨學科知識深度交叉融合的學習目的，學生的創(chuàng)新思維能力訓練亦未見顯著成效。鑒于此，本文以成果導向教育理念和創(chuàng)客教育理念的關聯(lián)性為依據[1]，以新疆某高校英語專業(yè)本科生使用的《商學導論》（Introduction to Business，Jeff Madura，Edition No.4）一書為主要教材，探索創(chuàng)客式的商科類選修課程開發(fā)框架及教材的開發(fā)路徑。

1 創(chuàng)客課程賦能語言學習的特征分析

1.1 創(chuàng)客課程概述

創(chuàng)客課程在發(fā)展過程中深受杜威、皮亞杰和維果茨基等認知心理學與概念重構取向（Reconceptualist approach）運動等思想影響。在課程理論和教學實踐研究中，以跨學科、學科交叉為導向。在基礎教育領域，自孫建鋒提出創(chuàng)課概念之后，管雪沨結合中小學教育實踐提出了創(chuàng)客教學法。楊現(xiàn)民將“創(chuàng)課”界定為創(chuàng)客課堂，屬于課程范疇，有廣義（創(chuàng)客素養(yǎng)為導向）和狹義（以智能化信息技術應用為顯著特征）之分[2]。近年來，高校創(chuàng)客課程進入了跨學科、學科交叉融合的發(fā)展階段，從STEM/STEAM 與創(chuàng)客教育融合[3]到構建智慧型學習生態(tài)系統(tǒng)，其課程開發(fā)歷經從STEM/STEAM到網絡和智能技術融合的變遷[4-5]，實現(xiàn)從做中學到發(fā)現(xiàn)學習的超越[6]。

另外，創(chuàng)客課程的開發(fā)亦面臨問題，尤其在外語教育領域，覆蓋面及實踐經驗不充分等問題仍然存在，且課程建設與應用跟不上時代發(fā)展[7]。尤其是跨學科、學科交叉深度融合的創(chuàng)客課程開發(fā)的研究成果還不多，覆蓋面需要擴大[8]，師資力量薄弱等問題依然突出。在課程實踐上，主要集中于工程教育領域創(chuàng)新人才培養(yǎng)；不但能把創(chuàng)意轉化成實體作品，而且能把創(chuàng)新的思想、理論、方法轉化為精神產品，故應從如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力三方面素質進行探索。例如，溫州大學依托“1+X”分布式空間平臺搭建，形成“導師+企業(yè)+創(chuàng)客”產教融合模式；上海財經大學依托其商科、財會和金融學科優(yōu)勢，構建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“服務+”實踐模式等，開展以學生為中心、跨學科、項目驅動的創(chuàng)新思維培養(yǎng)。

然而，由于政策、學校定位、學生學情、師資隊伍等因素制約，具有普適性教育價值且以創(chuàng)客教育為中心重組學科知識關聯(lián)結構，以提高學生多學科跨界綜合創(chuàng)新能力的教學組織的可行性和有效性有待進一步檢驗[9-10]。

1.2 創(chuàng)客課程作為語言學習資源的雙重維度

1.2.1 認知過程維度

創(chuàng)客課程知識是由學生主動構建的，因而會不斷變化。學生對事物的理解不同，即使同聽一堂課，也會有不同的學習體驗。然而，社會文化理論認為個體與社會互動是認知發(fā)展的源泉[11]，需要通過間接性學習體驗、支架、引導性參與、認知學徒制和動態(tài)性評估等方法實現(xiàn)知識建構。從課程實踐來看，將傳統(tǒng)課堂傳播的知識點、科學方法等轉變?yōu)椤皠?chuàng)造中的知識”，應以學生為本位，基于學生發(fā)展階段、認知特點、個人經驗來重組課程知識，并凸顯其社會化、外顯化、組合化和內隱化結構性特征。

1.2.2 認知主體維度

創(chuàng)客課程的認識主體主要有三類群體：第一類是知識生產群體，他們是掌握了豐富的理論和科學方法，研究解決各自領域問題的專家學者，以創(chuàng)造的知識或實物等為媒介，間接性參與創(chuàng)客課程認識活動。第二類是知識傳播群體，也就是教師群體。他們依據教育目的對課程知識進行選擇、組織和傳遞。第三類是學生群體，他們的知識積累、思考、分辨、理解等能力尚處于發(fā)展階段，通過創(chuàng)客課程認識活動生成并轉化知識，是創(chuàng)客課程認識活動的主體。但他們在創(chuàng)客課程活動中，具有學生、指導者、項目負責人、合作者等多重身份，不僅與其他創(chuàng)客課程群體進行互動，也要進行自我反思。這一過程與韓禮德等提出的語言使用者或“給予”或“需求”的角色互動關系類似[12]。這種類似于商品交換式的言語互動關系構建了學生和教師群體在學習場域中平等的關系，能夠真正實現(xiàn)教學相長。

因此，要將創(chuàng)客課程認識活動納入整個教育體系，需要明確創(chuàng)客課程知識的來源問題。創(chuàng)客課程在學科交叉知識、語言能力學習和實踐方面有很大的發(fā)揮空間，但同時給教學策略的使用帶來了挑戰(zhàn)。因為，在這種共同體關系中，教師需要充分準備，為學生提供豐富的學習機會，同時促進知識學習和語言習得，特別注重語言在專業(yè)知識領域中發(fā)揮的認知功能，以及專業(yè)知識在語言發(fā)展中發(fā)揮的能動性作用。因此，教師在課程設計中要將語言和學科內容融合，不斷在實踐中完善知識結構。創(chuàng)客課程實踐目的是提升學生語言能力，進而使學生形成個人知識體系。

2 商科類英語課程及教材的創(chuàng)客式開發(fā)示例

2.1 創(chuàng)客課程開發(fā)框架

課程對學習成果清晰預設，明確學生學習一個節(jié)點后能夠做什么，即教師通過逆向設計學習活動，保證學生達成教學目標，進而使學生對學習成果及時跟進分析和評估，促進教學質量的提高。由于逆向設計的一個重要特點是將評價設計前置并緊隨目標設計[13]，故需考慮四個原則：其一，凸顯重要的學習成果；其二，從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果向下預設；其三，期待每名學生都能達成目標；其四，靈活及時拓展實踐機會，為學生創(chuàng)造自我認識、自主學習的環(huán)境。

本研究課題在課程設計過程中，把各級人才培養(yǎng)目標整合，明確學校、學院及專業(yè)三級培養(yǎng)目標的匹配度，且不應有重復；及時更新教學內容，為調整學習方式方法留有靈活處理的空間；尋求現(xiàn)行專業(yè)課程與通識課程對創(chuàng)客課程的支撐。在預設學生可達成的學習成果前，調查行業(yè)企業(yè)人才需求，實現(xiàn)多層次人才培養(yǎng)目標統(tǒng)籌，做到教學目標、學習環(huán)境、課程創(chuàng)新實踐、分節(jié)點評估的連續(xù)統(tǒng)一，并形成側重學習成果[14]的“教—學—創(chuàng)—評—實踐”創(chuàng)客式課程循環(huán)圈（見圖1）。

圖1 成果導向視角的英語專業(yè)創(chuàng)客課程開發(fā)框架

2.2 創(chuàng)客式教材示例

2.2.1 課程介紹

商學導論課程作為英語專業(yè)的方向性選修課程，概要地介紹了市場經濟中各類工商企業(yè)如何運作。例如，企業(yè)的成立、國際營商環(huán)境評估、國際營銷、產品定價、營銷渠道、促銷、金融融資、財務及報表分析、證券管理、風險管理、人力資源、信息管理、國際商業(yè)倫理等內容。該課程目標在于培養(yǎng)學生對所學專業(yè)知識和技能的綜合運用能力，使學生將英語專業(yè)知識、商科知識、跨文化交際知識以及人文素養(yǎng)四大模塊加以融合。因為上述技能、知識、方法、應用實踐以及素養(yǎng)等不能簡單以“英語+商務”或“商務+英語”進行“復合”，或者是其單一的個體形式彰顯英語專業(yè)商務類課程的特點和功能，所以只有在跨學科知識、思維、技能、方法、素養(yǎng)等形成有效的學科交叉與應用后才能實現(xiàn)其課程價值。通過理論知識和創(chuàng)業(yè)實踐的融合，形成交叉學科知識體系，凸顯具有英語專業(yè)商務類課程特征的人才培養(yǎng)目標。

2.2.2 學情及內容分析

上述商學導論課程在新疆某高校英語專業(yè)學生大三第二學期開設，共32 學時，歷時16 周，每周2 學時；授課班級人數為42 人，分為8 個創(chuàng)業(yè)項目團隊，其中兩個團隊由6 人組成，其余團隊由5 人組成。學生在上一學期先修了國際商務談判和外貿英語兩門課程，且該班學生英語水平普遍達到大學英語六級以上，閱讀能力較強，聽力和口語表達較弱，具備一定的寫作能力。

本研究所用教材為IntroductiontoBusiness。該教材分6 個部分（Part I Business Environment，Part II Business Starting a new business，Part III Management，Part IV Managing Employees，Part V Marketing，Part VI Financial Management），共12 章內容。限于篇數，僅列第2 部分第6 章內容基本要求：區(qū)別企業(yè)組織形式，如個體戶、合伙制及股份制等；企業(yè)股權人對風險及匯報的影響因素；掌握如何增加或減少股權持有額；了解跨部門、跨業(yè)務合作；清晰明確創(chuàng)業(yè)的利弊及市場風險預估；分析目前準備進入的市場環(huán)節(jié)及前期市場評估能力和方法；如何提供具有競爭力的產品及服務；如何評估管理業(yè)務風險；如何制定商業(yè)計劃；實施商業(yè)計劃、產品服務的生產、定位定價、目標市場細分、開展業(yè)務、產品推廣等。整個課程從制定商業(yè)計劃書開始，反向設計，以商業(yè)計劃關鍵項目內容模塊化為核心，跨學科、跨專業(yè)拓展開展教學，形成問題鏈驅動的模塊化知識（見表1）。

表1 英語專業(yè)商學導論課程教材創(chuàng)客式開發(fā)的模塊化知識鏈

2.2.3 教師小組

本研究課題開展的教學實踐針對某高校英語專業(yè)本科三年級和四年級學生，共有9 個項目團隊、4 位教師（見表2）。

表2 教師小組成員

2.2.4 成果評估

商學導論課程創(chuàng)客式教材使用的評估體系包括了形成性評估、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評估、師生互評與終結性評估4個模塊，共10 個二級指標（見表3）。

表3 評估體系

搜集項目實施期間學生的課程作業(yè)、參與項目研究相關資料、研究報告、論文、項目成果展示等學習過程資料，通過縱向分析和橫向對比評估學生學習成果。評估從三個層面開展：學校層面，包括通識教育類課堂評定量表及考試成績、跨學科課程分數、公共必修課程成績、平均績點（成績單）、校級年度教學質量報告等；專業(yè)層面，包括企業(yè)實習與實踐成績、課程相關出版物或文字報告、微證書通過情況等；課程層面，包括校外自主實踐、開放性測試與隨堂測驗、研究項目學期報告或學術論文、課程論壇等情況和評定量表，項目案例研究與相關分析數據、項目成果展示、財務票據、合同文本等課程材料，根據相關標準評定的成績、課程評估、學生用于課外實踐換算成學時數、學生參與相關課程知識學習及文化活動學時數、用于非正式環(huán)境主動學習時間占比、項目執(zhí)行過程記錄表、第三方表現(xiàn)性評估和成長反思調查表等。

3 地方高校商科類英語創(chuàng)客式教材開發(fā)的創(chuàng)新路徑

3.1 實施路徑

3.1.1 項目選題

創(chuàng)業(yè)項目選題要基于先期市場調研實踐（如課程前期介入實踐環(huán)節(jié)），先由各團隊自主討論，初步確定選題，進行可行性推演，列出存在的關鍵問題；每個團隊就各自初步選題方案、可行性推演成果、關鍵問題解決方案等內容向教師團隊匯報；教師團隊根據匯報的有關內容給出指導建議。在語言習得方面，教師將語言作為資源，使學生理解詞匯術語；學生探索如何將語言與商業(yè)概念聯(lián)系起來。地方高校要吸納行業(yè)、企業(yè)人員參與人才培養(yǎng)過程，使項目選題體現(xiàn)區(qū)域經濟發(fā)展需要、行業(yè)及特色產業(yè)人才需求、行業(yè)標準的要求、學校的特色與定位、學生就業(yè)及利益發(fā)展訴求。

3.1.2 選題答辯

通過頭腦風暴，論證創(chuàng)業(yè)項目的可行性和可操作性。每個創(chuàng)業(yè)團隊要對項目進行選題答辯。在答辯環(huán)節(jié)，團隊要對班級其他團隊提出的問題進行解答，同時，教師根據整個答辯環(huán)節(jié)的情況做出點評。對于未通過答辯的選題，教師要提出修改建議，并確定再次面談的內容與時間安排。課程實踐要圍繞項目亟須解決的問題開展，多給學生思考的時間。

3.1.3 項目實施

選題通過后，在教師指導下，創(chuàng)業(yè)團隊再次對項目進行市場調研并實施項目，讓學生能夠使用正確的關鍵分析方法和知識分析真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)案例，進行自主探究式學習。

3.1.4 教師進企業(yè)調研

結合理論知識和課程項目要求，教師需要深入企業(yè)和市場進行商業(yè)調研，目的是了解國際市場需求和外向型中小微企業(yè)的創(chuàng)業(yè)與運營管理方式，了解企業(yè)的組織架構、資源管理、領導與激勵機制、質量管理、風險和危機管理等情況，并就項目征求企業(yè)人員的意見和建議。為了適應國際商務環(huán)境和符合外向型中小微企業(yè)用人需求，縮小專業(yè)人才培養(yǎng)目標與企業(yè)用人標準之間的差距，地方高校采用企業(yè)導師制實踐方式，與企業(yè)人力資源、企劃、市場等部門主管或校友建立合作關系，開發(fā)教學資源，將企業(yè)導師點評意見納入成績評估指標。

3.1.5 課程論壇

課程論壇的主題應依據課程的理論學習、實踐調研、案例分析、評論信息等情況來確定。為提高學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的理解，增強項目的可行性，在課程教學過程中安排兩次專題論壇和辯論，內容涉及項目可行性陳述與答辯、定價策略和營銷渠道、本土小微企業(yè)海外創(chuàng)業(yè)風險和管理等。課程專題論壇、課程模擬（體驗）實踐、課程企業(yè)調研實踐、市場調研實踐、項目策劃與論證、自主創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、專業(yè)實踐大賽等環(huán)節(jié)需要學生進行有效的自主學習。學生完成理論知識的學習和實踐之后，創(chuàng)業(yè)團隊著手進行海外小微企業(yè)創(chuàng)業(yè)商業(yè)計劃書（英文）的設計與撰寫，其內容包括相關的數據分析圖表、合同文本（中文與英文）、英語商業(yè)廣告視頻和產品目錄等的制作。在整個實踐調研環(huán)節(jié)中，學生需填寫記錄表、提交圖片和視頻等資料。

3.2 項目實施的反思

3.2.1 學校層面：需多學科、各階段銜接，整合現(xiàn)有資源

地方高校需靈活分配各類資源，根據創(chuàng)客課程模塊化知識鏈和學生培養(yǎng)定位聘用教師，同時給教師提供同步培訓及專業(yè)發(fā)展的機會。建立地方應用型高校、職業(yè)院校和企業(yè)有效銜接的創(chuàng)客課程教育平臺，促進高校和企業(yè)全方位、多維度的融合，為校企合作、豐富高校教學資源提供支撐。

3.2.2 教學層面：需充分利用學分制，增強學生學習效能

課程內容上，高校要充分利用地區(qū)優(yōu)勢、特色，設立創(chuàng)客課程知識庫建設基金；課程設置上，減少必修課數量，整合實訓課程、第二課堂、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、畢業(yè)實習課程等環(huán)節(jié)的學分，設置公共基礎課、選修課、創(chuàng)客課程學分，開設系列化課程，供學生選擇；實踐教學上，充分利用現(xiàn)行學分制度、選修課制度、彈性學年制，完善校內外導師激勵制度、主輔修制及重修制實施辦法，充分保證教學資源的有效利用。

3.2.3 教師層面：構建多元化師資團隊

教師要促進學生個性化發(fā)展，推動創(chuàng)客課程教學資源建設。同時，教育管理人員和第三方評估者，尤其是與高校合作的企業(yè)，要共同參與課程資源開發(fā)。地方高校要結合地方發(fā)展情況確定教師職前培訓項目和在職培訓項目。

4 結語

隨著外語教育改革的不斷深入，我國高校英語專業(yè)不斷深化與成人教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等教育體系寬領域、多層次的合作。尤其在課程層面，地方高校需持續(xù)推動創(chuàng)客課程和傳統(tǒng)學科、專業(yè)的深度融合，研發(fā)內容豐富的英語類專業(yè)學科交叉的知識圖譜和微課課程群，提升教育資源利用效率，形成因材施教的英語教育教學氛圍。