馮 蕊 ，徐世蓮 ，楊海龍 ，楊 哲 ，楊 媛 ，李 凡 ，張?bào)忝?

（1）昆明醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，云南 昆明 650500;2）昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院病理科，云南 昆明 650032;3）云南大學(xué)醫(yī)學(xué)院，云南 昆明 650091）

批判性思維（critical thinking，CT）的概念起源于哲學(xué)，在20 世紀(jì)30 年代由德國(guó)法蘭克福學(xué)派學(xué)者提出。之后，在西方國(guó)家興起對(duì)批判性思維的研究，并逐漸將這一概念引入教育界，開始重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。1990 年，美國(guó)教育學(xué)家Facione 等[1]46 位學(xué)者對(duì)批判性思維的定義進(jìn)行了闡述：批判性思維是有目的的，自我調(diào)控判斷的過程，是建立在對(duì)特定情境下，應(yīng)用科學(xué)的、循證的方法進(jìn)行分析、推理、解釋的基礎(chǔ)之上的。該定義是目前應(yīng)用最為廣泛的對(duì)批判性思維的定義。目前認(rèn)為，批判性思維主要由認(rèn)知技能和情感特質(zhì)2 種要素構(gòu)成[2]。其中認(rèn)知技能指具有開展批判性思考的基本能力，能夠針對(duì)特定問題進(jìn)行解釋、分析、推論、說明、評(píng)估、校準(zhǔn)[3-4]。而情感特質(zhì)則指的是批判精神、勇于質(zhì)疑的態(tài)度[5-6]。

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)工作者所面對(duì)的臨床問題和臨床環(huán)境也日益復(fù)雜，這就要求醫(yī)學(xué)工作者具備更高的批判性思維能力[7-8]。國(guó)外高校的批判性思維教育開展較早，有專門的通識(shí)課，也有結(jié)合在專業(yè)課中的思維啟發(fā)內(nèi)容[9]。我國(guó)批判性思維的研究及其在教學(xué)中的應(yīng)用則起步較晚[10]。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被引導(dǎo)的方式開展。教師教學(xué)灌輸大于啟發(fā)，這既無利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，也難以促動(dòng)教師批判性思維的自我提升。教師是教學(xué)的引領(lǐng)者，他們首先應(yīng)成為理性的批判者，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。但是受傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的禁錮，長(zhǎng)久以來教師習(xí)慣于照本宣科，課堂教學(xué)沒有批判性思考的需求，因此教師缺乏提高自身批判性思維的主動(dòng)性。而由于我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)方式以“應(yīng)試”教育為主，學(xué)生的批判精神在前序的學(xué)習(xí)過程中沒有得到有效的訓(xùn)練，被動(dòng)接受知識(shí)的思維模式被固化。要打破這種固化的被動(dòng)學(xué)習(xí)思維，需要革新課堂教學(xué)方法。

基于研究的學(xué)習(xí)（research based learning，RBL）是一種特定的課堂教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)教師研究性地教結(jié)合學(xué)生研究性地學(xué)，主張以學(xué)生作為主體開展積極的研究，在研究中享受研究樂趣，實(shí)現(xiàn)自我的提升，教師則作為一個(gè)引領(lǐng)者和指導(dǎo)者[11-12]。在RBL 學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生主動(dòng)搜索并使用多種資源、材料和文本，以探索重要、相關(guān)和有趣的問題和挑戰(zhàn)。在培養(yǎng)閱讀技能和詞匯量的同時(shí)發(fā)現(xiàn)、處理、組織和評(píng)估信息。學(xué)習(xí)如何通過閱讀來理解、形成解釋、發(fā)展和評(píng)估假設(shè)，以及批判性和創(chuàng)造性地思考，同時(shí)學(xué)習(xí)如何解決問題、挑戰(zhàn)困境。最后，他們通過討論培養(yǎng)溝通技巧。

本研究在醫(yī)學(xué)專業(yè)研究生《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程中根據(jù)RBL 教學(xué)法設(shè)計(jì)和優(yōu)化了教學(xué)流程，探討RBL 教學(xué)法是否可以有效提高醫(yī)學(xué)研究生的批判性思維能力。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究將昆明醫(yī)科大學(xué)2018 級(jí)至2021 級(jí)共330 名碩士研究生隨機(jī)分為對(duì)照組（165 例）和實(shí)驗(yàn)組（165 例），調(diào)查測(cè)量2 組學(xué)生的批判性思維能力。其中實(shí)驗(yàn)組參與了《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程學(xué)習(xí)，課程教學(xué)采用RBL 教學(xué)法，對(duì)照組學(xué)生未接受RBL 教學(xué)。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置課程分為3 個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，課前、課中和課后，見表1。

表1 課程教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置Tab.1 Teaching design

（1）課前：學(xué)生被分為8 個(gè)小組，以小組為單位，精讀8 篇文獻(xiàn)。其中，每組需要針對(duì)一篇文獻(xiàn)（即匯報(bào)文獻(xiàn)，每組的匯報(bào)文獻(xiàn)均不相同）進(jìn)行精度，準(zhǔn)備PPT 并在課堂展示。對(duì)其他7 篇文獻(xiàn)，閱讀后需準(zhǔn)備1～2 個(gè)問題，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)向該文獻(xiàn)的匯報(bào)組提問。教師參與學(xué)生討論，并給與適當(dāng)指導(dǎo)。

（2）課中：每次由1 個(gè)組進(jìn)行課堂文獻(xiàn)解讀的展示，教師在上課時(shí)隨機(jī)抽取匯報(bào)組1 名學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)解讀匯報(bào)。匯報(bào)完畢后，其他組學(xué)生提問，由匯報(bào)組學(xué)生回答問題。提問組需判斷問題解答的完整性和正確性。教師進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充。

（3）課后：學(xué)生以小組為單位，繼續(xù)閱讀自己小組匯報(bào)文獻(xiàn)相關(guān)的4～5 篇文獻(xiàn)，對(duì)該科研領(lǐng)域形成較為完整的體系框架，制作思維導(dǎo)圖。此外，每位學(xué)生需閱讀1 篇其導(dǎo)師指定的文獻(xiàn)并完成紙質(zhì)文獻(xiàn)解讀報(bào)告。教師需對(duì)思維導(dǎo)圖和紙質(zhì)文獻(xiàn)解讀報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在實(shí)踐的過程中逐步培養(yǎng)自身批判性思維，形成良好思維慣性，從而保證教學(xué)的有效實(shí)施，課程設(shè)計(jì)了逐級(jí)遞進(jìn)的考核體系，見圖1。

圖1 課程考核體系Fig.1 Course Assessment System

（1）1 階段：知識(shí)培養(yǎng)。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師將對(duì)匯報(bào)組的課堂匯報(bào)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，同時(shí)對(duì)提問組提出的問題的角度和深度進(jìn)行評(píng)分。這一階段考核的主要目標(biāo)是學(xué)生是否已基本掌握了基本的文獻(xiàn)閱讀能力，包括理解、內(nèi)化和批判性評(píng)價(jià)。

（2）2 階段：技能培養(yǎng)。教師將對(duì)思維導(dǎo)圖及其反映出的學(xué)生的系統(tǒng)性思辨能力進(jìn)行評(píng)分。這一階段考核的主要目標(biāo)是學(xué)生是否能夠成體系地閱讀某領(lǐng)域地文獻(xiàn)，通過解讀1 組相關(guān)文獻(xiàn)，理清其內(nèi)部關(guān)聯(lián)，構(gòu)建完整的知識(shí)體系的能力。學(xué)生需要通過繪制思維導(dǎo)圖的方式，將文獻(xiàn)之間的聯(lián)系表達(dá)出來。

（3）3 階段：價(jià)值培養(yǎng)。教師將對(duì)學(xué)生解讀本領(lǐng)域文獻(xiàn)形成的紙質(zhì)報(bào)告進(jìn)行評(píng)分。這一階段考核的主要目標(biāo)是學(xué)生是否能夠形成的批判性思維并將其用于解讀本領(lǐng)域的文獻(xiàn)，具備較為成熟的科研思維。

1.3 基于研究的學(xué)習(xí)（RBL）

RBL 教學(xué)應(yīng)當(dāng)包含以下5 個(gè)環(huán)節(jié)，見圖2：（1）識(shí)別并澄清問題。RBL 的一個(gè)關(guān)鍵組成部分是識(shí)別和澄清問題，以供討論和探索。（2）查找和處理信息。學(xué)生從一個(gè)或多個(gè)來源查找信息，并分析、分類和使用信息。（3）批判性和創(chuàng)造性地思考。學(xué)生有機(jī)會(huì)使用他們研究的信息來對(duì)比、解釋、應(yīng)用、推斷、分析、綜合，從而形成批判性、創(chuàng)造性思考。（4）應(yīng)用知識(shí)和想法并得出結(jié)論。學(xué)生結(jié)合自身研究經(jīng)驗(yàn)和獲取的信息，經(jīng)過分析得出結(jié)論、解決問題、做出決定、回答關(guān)鍵問題或完成特定任務(wù)。（5）交流結(jié)果。學(xué)生以多種可能的方式交流他們研究活動(dòng)的結(jié)果，例如通過書面研究報(bào)告、形成行動(dòng)計(jì)劃或進(jìn)行口頭匯報(bào)展示等。

圖2 研究型學(xué)習(xí)5 個(gè)維度Fig.2 Five Dimensions of Research-Based Learning

《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程根據(jù)RBL 教學(xué)的5 個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了課程設(shè)計(jì)。

（1）別澄清問題：學(xué)生需要獨(dú)立完成文獻(xiàn)的解讀。在文獻(xiàn)解讀實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)問題，包括所閱讀文獻(xiàn)的前期背景、課題邏輯設(shè)計(jì)、技術(shù)路線設(shè)計(jì)、文獻(xiàn)創(chuàng)新性及不足、具體實(shí)驗(yàn)方法等等。

（2）查找處理信息：對(duì)在文獻(xiàn)閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的問題，針對(duì)性地查找資料。學(xué)生需要做到，將解決不同問題的信息進(jìn)行分類和整理，分析并尋找核心信息，對(duì)信息進(jìn)行整合等工作。

（3）批判性思考：首先，對(duì)所收集信息的分析處理篩選過程中需要進(jìn)行批判性思考。其次，課程要求學(xué)生評(píng)價(jià)所閱讀文獻(xiàn)，總結(jié)出文獻(xiàn)的創(chuàng)新性，并提出文獻(xiàn)的不足之處。學(xué)生需要進(jìn)行批判性思考才能完成該任務(wù)。

（4）分析解決問題：學(xué)生需要制作PPT 并且在課堂上進(jìn)行30 分鐘的單篇文獻(xiàn)匯報(bào)展示。此外，學(xué)生也需要綜合3～5 篇相關(guān)文獻(xiàn)制作思維導(dǎo)圖。最后，學(xué)生需要能夠獨(dú)立閱讀自己導(dǎo)師指定的本領(lǐng)域文獻(xiàn)。

（5）交流討論結(jié)果：學(xué)生需要在課堂上進(jìn)行對(duì)本組的文獻(xiàn)匯報(bào)，也需要對(duì)其他匯報(bào)組進(jìn)行提問，針對(duì)問題展開討論和交流。

1.4 調(diào)查工具

調(diào)查問卷由一般資料和中文版批判性思維能力測(cè)量表（critical thinking disposition inventorychinese version，CTDI-CV）2 部分組成。一般性資料包括性別、年齡、本科院校以及既往實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。CTDI-CV 量表一共包含7 個(gè)維度，分別為尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度[13]。每個(gè)維度的總分為10～60 分，≤30 分為負(fù)性批判性思維能力，31～39 分為意義不明確，≥0 分表示正性傾向。7 個(gè)維度總分為70～420 分，≥280 分表示正性批判性思維傾向。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS17.0 系統(tǒng)軟件對(duì)回收的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料均以均值±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，采用單因素方差分析，以P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 研究對(duì)象基線資料比較

實(shí)驗(yàn)組共165 例，其中男生76 例，女生89 例，本科院校為211 高校21 例，平均年齡（23.21±1.59）歲；對(duì)照組共165 例，其中男生81 例，女生84 例，本科院校為211 高校19 例，平均年齡（22.98±2.01）歲。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組相比，性別、年齡、本科高校層次等，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（單因素方差分析下，P>0.05）。

2.2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組批判性思維總分比較

對(duì)照組批判性思維總分為（268.51±37.02）分，說明對(duì)照組學(xué)生的批判性思維能力水平不高，不具備正性批判性思維傾向。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的批判性思維總分為（280.06±35.01）分，高于對(duì)照組（P<0.001）。說明參與了課程的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的批判性思維能力水平明顯提高，并且已初步表現(xiàn)出正性批判性思維傾向，見圖3。

圖3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組批判性思維總分得分比較Fig.3 Comparison of total critical thinking scores between the experimental group and the control group

2.3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組批判性思維各維度得分比較

通過對(duì)對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組批判性思維7 個(gè)維度的得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度5 個(gè)維度均高于對(duì)照組（P<0.05），見表2。此外，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在分析能力、批判性思維的信心和求知欲3 個(gè)維度得分超過40，說明其表現(xiàn)出正性批判性思維傾向。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的開放思想和系統(tǒng)化能力兩個(gè)維度與對(duì)照組相比沒有差異，見圖4。上結(jié)果說明，學(xué)生在接受RBL教學(xué)后，其批判性思維的多個(gè)維度評(píng)分提升。

圖4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組批判性思維各維度得分比較Fig.4 Comparison of the scores of each dimension of critical thinking between the experimental group and the control group

表2 批判性思維水平統(tǒng)計(jì)分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

表2 批判性思維水平統(tǒng)計(jì)分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

*P <0.05，**P <0.01，***P <0.001。

2.4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組文獻(xiàn)閱讀情況比較

對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生文獻(xiàn)閱讀的情況，對(duì)照組27 例每周閱讀文獻(xiàn)3～4 篇，實(shí)驗(yàn)組為46 例；對(duì)照組81 例每周閱讀文獻(xiàn)1～2 篇，實(shí)驗(yàn)組為68 例；對(duì)照組57 每月閱讀文獻(xiàn)1～2 篇，實(shí)驗(yàn)組為51 例，見表3 及圖5。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組每周閱讀3～4 篇文獻(xiàn)的人數(shù)高于對(duì)照組，提示接受RBL 教學(xué)之后學(xué)生閱讀文獻(xiàn)的數(shù)量和效率有所提升，見表4。

圖5 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組閱讀文獻(xiàn)數(shù)量對(duì)比Fig.5 Comparison of the amount of literature reading between the experimental group and the control group

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組閱讀專業(yè)文獻(xiàn)情況[n（%）]Tab.3 Comparison of literature reading between the experimental group and the control group [n（%）]

表4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組閱讀專業(yè)文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

表4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組閱讀專業(yè)文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

*P <0.05。

對(duì)照組7 名精讀專業(yè)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞（占4.24%），83 名主要閱讀摘要（占50.30%），34 名主要閱讀材料與方法（占18.79%），10 名閱讀全文（占6.06%）。可見對(duì)照組中主要精度摘要部分的人數(shù)占絕大多數(shù)，材料與方法部分閱讀人數(shù)占比第2；而實(shí)驗(yàn)組精度關(guān)鍵詞、摘要、材料與方法、討論及全文的人數(shù)分別為6 名（占3.64%）、59 名（占35.76%）、28 名（占16.97%）、44 名（占26.67%）和34 名（20.61%），占比最高也是精度摘要人數(shù)，而精度討論部分人數(shù)占比第2，見圖6。

圖6 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組精讀文獻(xiàn)對(duì)比（%）Fig.6 Comparison of intensive literature reading between the experimental group and the control group（%）

3 討論

2012 年教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出“實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃，探索拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)科研與教學(xué)互動(dòng)，及時(shí)把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容”的要求。醫(yī)學(xué)是1 門基礎(chǔ)理論知識(shí)與科研創(chuàng)新能力并重的學(xué)科，以批判性思維為基石的科研創(chuàng)新能力的提升對(duì)于推動(dòng)醫(yī)學(xué)學(xué)科的發(fā)展和提高整體醫(yī)療水平有重要的作用。目前，我國(guó)尚缺乏專門旨在提高醫(yī)學(xué)生批判性思維能力和素質(zhì)的課程[14-15]。而研究生與本科生相比，其所面對(duì)的是更為專業(yè)的研究領(lǐng)域，其培養(yǎng)過程以科研訓(xùn)練為主。所以，研究生面對(duì)和需要解決的問題也帶有更高的復(fù)雜度和專業(yè)性，對(duì)學(xué)生的綜合分析和信息處理能力提出了更高的要求。此外，研究生要開展科學(xué)研究，而科學(xué)的發(fā)展就是建立在不斷地質(zhì)疑、假設(shè)、證實(shí)和證偽的基礎(chǔ)上，這又要求學(xué)生具備獨(dú)立的、創(chuàng)造性的、批判性的思維。因此，研究生培養(yǎng)過程中更加應(yīng)該注重其批判性思維各維度素質(zhì)的提升[16-17]。

RBL 教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在課前、課中和課后3 個(gè)環(huán)節(jié)均設(shè)置大量需要學(xué)生主動(dòng)參與的實(shí)踐活動(dòng)。課前學(xué)生需要查閱文獻(xiàn)、開展討論、制作匯報(bào)PPT；課中學(xué)生需要進(jìn)行匯報(bào)展示和討論；課后學(xué)生需要進(jìn)行總結(jié)、設(shè)計(jì)和繪制思維導(dǎo)圖。這保證了在課程開展全程中，學(xué)生參與度非常高，并且需要主動(dòng)進(jìn)行信息搜集、整理、分析、篩選和總結(jié)，潛移默化之中培養(yǎng)了科研思維，提升了批判性思維能力。根據(jù)研究結(jié)果，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在接受了《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程的RBL教學(xué)之后，其批判性思維的5 個(gè)維度，尋找真相、分析能力、批判性思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度的評(píng)分均高于對(duì)照組，批判性思維能力總體水平提高，說明RBL 教學(xué)能夠提升學(xué)生的批判性思維能力。此外，接受RBL 教學(xué)之后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生閱讀文獻(xiàn)數(shù)量有所增加，并且在文獻(xiàn)閱讀中更加關(guān)注討論部分和對(duì)全文的解讀。論文的討論部分往往思辨性較高，說明學(xué)生開始主動(dòng)嘗試批判性地分析所讀文獻(xiàn)，而非僅僅關(guān)注研究使用的方法或者結(jié)果。而對(duì)全文關(guān)注度的提升更加說明學(xué)生開始關(guān)注研究的系統(tǒng)性和框架性結(jié)構(gòu)。

同時(shí)筆者也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的開放思想和系統(tǒng)化能力2 個(gè)維度的評(píng)分與對(duì)照組相比無差異。開放思想是批判性思維的一個(gè)重要組成部分，要求人對(duì)研究和實(shí)驗(yàn)結(jié)果不做預(yù)期，持開放性的態(tài)度，從而包容性的接受新的可能性，創(chuàng)造性地解決問題。這對(duì)于研究生來說是要求較高的一種挑戰(zhàn)。在課程設(shè)計(jì)中如果進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)生能力的綜合考核，如要求學(xué)生分組設(shè)計(jì)科研課題，將有利于提高開放思想的能力。系統(tǒng)化能力也是批判性思維中較難提升的一方面。為了提升學(xué)生系統(tǒng)化能力，課程要求學(xué)生制作成組論文的思維導(dǎo)圖。但是學(xué)生提交的思維導(dǎo)圖往往較為簡(jiǎn)單，或者以大段文字的形式呈現(xiàn)，說明學(xué)生還沒有充分地將文獻(xiàn)中的信息進(jìn)行系統(tǒng)性分析。為了達(dá)到更好的效果，可在考核時(shí)加強(qiáng)展示和討論部分，從而促動(dòng)學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)。

綜上所述，應(yīng)用RBL 教學(xué)模式，以文獻(xiàn)解讀為載體，開展《科研基本素質(zhì)培養(yǎng)》課程，可以有效提升醫(yī)學(xué)研究生的批判性思維水平，無論對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)還是未來職業(yè)發(fā)展都起到了積極的作用。