陳 旻,何 楨,劉夢嫻,古 霞,楊秋萍,郝 虎,肖 昕,李思濤

(中山大學(xué)附屬第六醫(yī)院兒科,廣東 廣州 510655)

如何成為一名優(yōu)秀的醫(yī)生是醫(yī)學(xué)教育探索的最終目的,而一名優(yōu)秀的醫(yī)生需要具有精湛的醫(yī)學(xué)技能以及高度的人文關(guān)懷精神,二者缺一不可。1977年,美國醫(yī)生恩格爾提出了“生物-心理-社會醫(yī)學(xué)模式”,該模式認(rèn)為,當(dāng)在思考人類的疾病和健康問題時,無論是致病、治療,還是預(yù)防和康復(fù),都應(yīng)將人視為一個整體,充分考慮到心理因素和社會因素的作用,綜合考慮各方面因素的交互作用,而不能機械地將它們分割開。當(dāng)代醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)從以往的“生物醫(yī)學(xué)模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧?心理-社會醫(yī)學(xué)模式”。因此,當(dāng)代醫(yī)師擁有高度的人文關(guān)懷精神與精湛的醫(yī)學(xué)技能同等重要。

在眾多的醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)中可以看出,共情被認(rèn)為是人文醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)。“共情”,常被譯為“通情”“同理心”“移情”。共情能力是感知對方的思想、感覺及其他內(nèi)在心理狀態(tài)的一種能力[1]。在醫(yī)學(xué)上,共情有時被定義為一種溝通技巧或一種情緒體驗,醫(yī)生根據(jù)視覺和語言線索,識別并短暫體驗患者的情緒狀態(tài)[2]。為了讓病人覺得醫(yī)生產(chǎn)生了共情,醫(yī)生必須把這種理解傳達(dá)給病人。從更普遍的意義上講,患者所感知的共情通常是醫(yī)生的一種“人文主義”態(tài)度,其特征是關(guān)注、關(guān)心,關(guān)心病人的健康,能夠認(rèn)真傾聽患者并熱情回應(yīng)。

共情能為患者和醫(yī)生提供了許多好處。并且,在臨床工作中共情是醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量的一個重要因素。在精神病學(xué)的實踐中,共情的態(tài)度使治療師能夠收集病人更多有價值的主觀信息。能試圖理解病人感受、表達(dá)興趣和關(guān)心的醫(yī)生會對雙方的關(guān)系產(chǎn)生更積極的影響[3]。流感患者如果認(rèn)為他們的醫(yī)生富有同理心,他們的免疫系統(tǒng)就會發(fā)生客觀的變化,癥狀的持續(xù)時間和嚴(yán)重程度也會顯著減少[4]。共情能力高的醫(yī)生,他們的糖尿病患者比共情能力低醫(yī)生的患者能更好地控制血糖和膽固醇水平[5]。對病人表達(dá)共情關(guān)懷的醫(yī)生不太可能成為醫(yī)療事故投訴的對象[6]。因此,共情似乎可以以各種各樣的方式在醫(yī)療實踐中起到幫助作用。

醫(yī)學(xué)生本科時期的見習(xí)與實習(xí)階段是培養(yǎng)共情能力的重要時期。本文通過問卷調(diào)查法探究了大三、大四、大五臨床醫(yī)學(xué)的共情能力現(xiàn)狀,旨在發(fā)現(xiàn)當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中共情能力培養(yǎng)的問題,為進(jìn)一步制定培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生共情能力的教學(xué)策略提供理論依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象

對2022年上半年就讀于中山大學(xué)的共318名五年制臨床醫(yī)學(xué)的大三(106名)、大四(106名)、大五(106名)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行橫斷面研究。使用杰弗遜共情量表對共情能力進(jìn)行測評,收集調(diào)查問卷匯總結(jié)果。

1.2 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 26建立數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計分析。根據(jù)研究需要,采用描述性統(tǒng)計分析、S-W(夏皮洛-威爾克)檢驗、曼-惠特尼檢驗等。檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

本研究采用問卷調(diào)查法,發(fā)放問卷318份,除去未完成的無效問卷,獲得大三(103名)、大四(99名)、大五(106名)醫(yī)學(xué)生所完成的共308份有效問卷,有效回收率為96.85%。使用SPSS 26進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。結(jié)果顯示,2022年度的參與臨床實踐的各年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情能力得分為三年級(84.00±4.67)分、四年級(86.22±7.56)分、五年級(85.62±10.33)分(見表1)。

表1 各年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情量表得分情況

圖1～3為各年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情量表得分的頻數(shù)分布直方圖,其中大四、大五數(shù)據(jù)頻數(shù)分布直方圖的形狀接近于倒扣的“鐘形”,但左右兩邊不具有對稱性,可認(rèn)為大四、大五數(shù)據(jù)為非正態(tài)分布數(shù)據(jù)。經(jīng)S-W(夏皮洛-威爾克)檢驗,三組不同年級杰弗遜共情量表得分的P值均為0.000,均小于0.005,有統(tǒng)計學(xué)意義,可認(rèn)為三組數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布。將不同年級醫(yī)學(xué)生的杰弗遜共情量表得分進(jìn)行兩兩比較,三四年級之間Z=1.624,P=0.104,四五年級之間Z=0.838,P=0.402,三五年級之間Z=0.558,P=0.577,其杰弗遜共情量表得分均不存在統(tǒng)計差異(P>0.05),即不同年級醫(yī)學(xué)生分?jǐn)?shù)分布無顯著性差異。

圖1 三年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情量表得分

圖2 四年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情量表得分

3 討論

近年來,有大量文獻(xiàn)對我國醫(yī)學(xué)生共情能力進(jìn)行了杰弗遜共情能力量表調(diào)查,結(jié)果為(107.74±13.27)分[7]、(100.84±12.62)分[8]、(111.05±11.92)分[9]等水平。調(diào)查顯示,本研究參與臨床實踐的各年級醫(yī)學(xué)生杰弗遜共情能力得分僅為三年級(84.00±4.67)分、四年級(86.22±7.56)分、五年級(85.62±10.33)分,由此可見,本研究參與臨床實踐的各年級醫(yī)學(xué)生的共情能力與既往的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)相比有所下降。臨床見習(xí)、實習(xí)階段的醫(yī)學(xué)教育對于醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng)效果可能并不理想。但也有研究顯示,醫(yī)學(xué)生的共情能力在醫(yī)學(xué)教育過程是會下降的[10-11]。一項薈萃了18個關(guān)于醫(yī)學(xué)生和臨床醫(yī)生共情能力的研究顯示,醫(yī)學(xué)教育和臨床職業(yè)精神培養(yǎng)過程中共情能力的下降背后有很多復(fù)雜的原因,包括醫(yī)療環(huán)境、職業(yè)倦怠、幸福感低下、生活質(zhì)量降低等[12]。這種現(xiàn)象也和我國目前大部分的醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)重視不足有關(guān)。

一直以來,醫(yī)學(xué)被認(rèn)為是最具人文情懷的學(xué)科。但是醫(yī)療糾紛和暴力傷醫(yī)事件卻在近幾年頻頻發(fā)生,這不僅給醫(yī)患雙方造成了巨大的傷害,同時使原本建立在信任之上脆弱的醫(yī)患關(guān)系面臨進(jìn)一步破裂。醫(yī)患雙方缺乏理解、媒體過度炒作和監(jiān)管部分缺失都在催化這一事件的產(chǎn)生。中國醫(yī)師協(xié)會2018年發(fā)布的《中國醫(yī)師執(zhí)業(yè)狀況白皮書》顯示,有62%的醫(yī)師發(fā)生過不同程度的醫(yī)療糾紛,有66%的醫(yī)師經(jīng)歷過不同程度的醫(yī)患沖突[13]。有研究顯示,2013年—2017年三甲醫(yī)院醫(yī)患糾紛發(fā)生的成因中,溝通告知問題占14.38%,醫(yī)務(wù)人員的服務(wù)態(tài)度問題占12.79%,分別位居醫(yī)患糾紛成因的第二和第三位[14]。隨著醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展,現(xiàn)代醫(yī)療的商業(yè)化趨勢和消費主義導(dǎo)致了患者群體的不滿和對醫(yī)生治療的不信任,尤其是在醫(yī)療成本上升的情況下。同時由于醫(yī)生開始擔(dān)心診療可能會引起訴訟,醫(yī)師和病人之間的信任也會減少。這可能是醫(yī)學(xué)生的總體共情能力得分下降的可能因素之一。

如何化解醫(yī)患矛盾,建立和諧醫(yī)療環(huán)境,已成為當(dāng)前社會各界共同思考的問題。面對這重重難題,共情作為體現(xiàn)醫(yī)療人文關(guān)懷、加強醫(yī)患相互理解、建立信任的有力工具,有著至關(guān)重要的意義。醫(yī)學(xué)生共情能力的下降受很多因素的影響,其中醫(yī)療環(huán)境、媒體過度炒作等外界因素并不可控,但醫(yī)學(xué)教育工作者仍應(yīng)從醫(yī)學(xué)教育出發(fā),重視及加強共情能力的培養(yǎng)。目前已有一些研究證據(jù)證實共情能力是能夠培養(yǎng)的[15],因此,在醫(yī)學(xué)生階段就幫助學(xué)生建立良好的共情能力,并在不同的學(xué)習(xí)階段及職業(yè)精神培訓(xùn)階段對共情能力進(jìn)行強化,是促成職業(yè)精神培養(yǎng)的重要因素。

有調(diào)查研究顯示,半數(shù)以上的學(xué)生選修過醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué),但選修過醫(yī)患溝通學(xué)的學(xué)生只占20.49%[16]。目前,大部分的醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)重視不足,且課程體系缺乏對共情能力的考核,特別是在醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)中[17]。共情能力的培養(yǎng)所面臨的窘境不僅僅是沒有具體系統(tǒng)的培養(yǎng)方法和培養(yǎng)路徑,最關(guān)鍵的是教的一方缺少培養(yǎng)共情能力的意識和技能[18]。教師們在教學(xué)設(shè)計中,常常使用“感染”“體會”等詞,強調(diào)注重學(xué)生的情感體驗,以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。實際上“感染”的過程就是共情的一部分。部分教師已經(jīng)意識到共情能力培養(yǎng)的重要性,甚至形成了一定的實踐經(jīng)驗,但也僅僅止步于此,對共情這一概念的認(rèn)識并不全面,對于共情的內(nèi)在屬性不夠了解,難以形成科學(xué)的、可遷移的教學(xué)方法。因此,共情的訓(xùn)練不僅僅局限在學(xué)生群體中。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)更加重視對醫(yī)學(xué)生共情能力的培養(yǎng),完善共情能力的考核體系,并且加強教師的共情教學(xué)能力。

在當(dāng)前的醫(yī)學(xué)教育體系中,有幾種方法可以培養(yǎng)共情能力,包括人際溝通技巧的研討會、講座、精神和健康課程、標(biāo)準(zhǔn)化患者會議、學(xué)生住院經(jīng)歷、在門診期間跟隨或陪伴病人的經(jīng)歷、反思寫作研討會、角色扮演、文學(xué)或戲劇課程以及參加文學(xué)或戲劇活動等等[19-20]。但目前我院對于臨床實踐學(xué)生的培養(yǎng),主要在于臨床知識、技能的培養(yǎng),對于共情能力的培養(yǎng)不夠重視。因此,對于培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生共情能力的教育策略上,可以在以上的方法里選擇合適的方法,進(jìn)行針對性的教學(xué),培養(yǎng)能夠長期維持、影響深遠(yuǎn)的共情能力,從而提高學(xué)生整體的人文關(guān)懷精神,使醫(yī)學(xué)教學(xué)獲得最大效益。今后,我們將進(jìn)一步探究和完善臨床醫(yī)學(xué)生共情能力培養(yǎng)的方法。

在醫(yī)患關(guān)系緊張的今天,作為溝通交流的重要技巧之一,共情能力是醫(yī)務(wù)人員必須具備的職業(yè)素質(zhì)。因此,醫(yī)學(xué)生既要學(xué)習(xí)基本醫(yī)學(xué)理論和知識,提高臨床實踐能力,還要重視培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文實踐能力。

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