付晶艷

(武漢經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)育才實驗幼兒園,湖北武漢,430050)

幼兒的一日生活皆課程。教師不論通過何種途徑開展教育活動,都應注重提升自身的專業(yè)素養(yǎng),進而提高教學活動的有效性?！缎聲r代基礎教育強師計劃》明確提出要努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(含幼兒園、特殊教育)教師隊伍。[1]幼兒園課題研究是加強園所科研水平的主要途徑,教師參與課題研究是提高自身科研素養(yǎng)的必要舉措,也是建設高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的內(nèi)在要求。但幼兒園如何制定和優(yōu)化課題結構、保證課題質(zhì)量,教師如何依托課題增進教育能力、促進教學水平是需要解決的現(xiàn)實問題?；诖?本研究立足PCK理論,選取科學領域數(shù)學認知中的“排序”研究課題,開展分析PCK理論對教師提高教學活動有效性和在幼兒教育實踐中的促進作用。

一、PCK理論概述及適切性分析

Shulman首次提出學科知識(pedagogicalcontent knowledge,PCK)概念,其內(nèi)涵主要指教授者的一般教學經(jīng)驗、教育學、學科教學知識和哲學歷史等相關知識的特殊整合,具體來說是綜合專業(yè)學科知識與教育學知識去理解特定單元的教學如何組織與呈現(xiàn),從而適應學生的不同興趣和能力。[2-3]關于PCK理論在教育中的應用價值,有學者指出PCK理論有利于促進教師提升專業(yè)發(fā)展,改進課程教學方法,影響學生的學習質(zhì)量。[4]Grossman作為Shulman理論的繼承者對PCK概念給予了新的理解和闡釋,將PCK分成四部分內(nèi)容:一是學科知識的內(nèi)涵及價值;二是課程知識及學科思想;三是學生面臨的基本技能與方法;四是課程教學的過程與策略。[5]從操作的角度解讀PCK,可以將其定義為三個維度的有機結合:教什么,即教學內(nèi)容的知識;教誰,即教育對象的知識;怎么教,即教學方法的知識?；诖?將PCK理論引進教師的課題研究具有一定的適切性。

二、結合PCK的三維度分析課題研究中的問題解決

針對Y園“3—6歲幼兒排序經(jīng)驗的獲得途徑研究”課題,圍繞PCK理論中的三維度解讀,對如何在課題管理中將需要解決的問題中融入PCK理論進行歸納和分析。

(一)教什么:教學內(nèi)容問題的解決

“教什么”是PCK理論的第一維度,也是運用PCK理論首先需要解決的問題?！敖淌裁础敝赶虻氖墙虒W內(nèi)容,強調(diào)教學內(nèi)容的科學性與適用性。教師對教學內(nèi)容的了解程度顯示了其開展教學活動的質(zhì)量。

“教什么”的核心問題指向教育概念和教育原理的本質(zhì)內(nèi)容。核心經(jīng)驗是教育課程知識的重要概念和主體部分,在我國的課程理論中,被稱為重要知識點。在課程教學中,教師只有聚焦核心問題,關注教育課程領域的核心經(jīng)驗,理解核心經(jīng)驗的本體價值和教授方式,才有可能幫助幼兒獲得情感、能力、經(jīng)驗的積累和發(fā)展,提高幼兒獨立解決問題的能力。因此,在課題初期,Y園課題組在PCK理論的指導下,首先著眼于課題中的教學內(nèi)容,結合具體課程,將認識“排序”的概念內(nèi)涵、區(qū)別“排序”與“模式”的概念、了解核心概念與幼兒發(fā)展的一致性作為主要探究內(nèi)容。

1.認識“排序”概念的內(nèi)涵

教師對“排序”概念的認知影響著自身開展教學活動的方向與質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn),部分教師對“排序”的概念認知存在誤區(qū),例如,對“排序”的種類認識與分類的概念相雜糅?；诖?課題組首先制定了幫助教師理解“什么是排序”的方案和措施,以此提高教學有效性。

2.區(qū)別“排序”與“模式”的概念

對概念內(nèi)涵與外延的正確把握,有利于教師在開展教學活動時明晰方向?！芭判颉笔侵赴凑找欢ǖ目陀^規(guī)律,將物品或其他形式的實物有規(guī)律地排列;“模式”是指在某社會領域中,根據(jù)現(xiàn)實需要,基于某種理論開發(fā)的一系列程序。在課題開展初期,對參與課題的12位教師進行問卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大部分教師會將排序的概念與其他概念混淆,未能科學、精準地理解排序的內(nèi)涵和表達排序的概念,具體表現(xiàn)在“排序”的順序模式上,如ABABAB、ABBABBABB、ABCABCABC等。而基于問卷調(diào)查結果和PCK理論的要求,幫助幼兒準確區(qū)分“排序”與“模式”的概念是課題組需要解決的問題。

3.了解核心概念與幼兒思維發(fā)展特點的一致性

教育原理是本體規(guī)律與客體規(guī)律的雙重體現(xiàn),即不僅要具備教育的本體發(fā)展規(guī)律,還要考慮受教育者的發(fā)展規(guī)律。教師在開展教育活動時所遵循的教學理念和教學方式必須符合幼兒發(fā)展規(guī)律,保持二者的高度一致,才能有效發(fā)揮教育的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師對幼兒核心經(jīng)驗的發(fā)展認知程度較低,與促進幼兒核心經(jīng)驗增長的教學目標存在偏差。例如,教師不清楚幼兒在不同年齡段對“排序”的核心經(jīng)驗的積累應該達到什么程度,不清楚如何合理地確定教學活動目標,不理解核心經(jīng)驗對幼兒的發(fā)展價值。因此,幫助教師了解教育課程的核心概念與幼兒思維發(fā)展特點的一致性,也是課題組需要解決的重點問題之一。

(二)教誰:教育對象問題的解決

“教誰”是PCK理論的中間環(huán)節(jié),也是保證正確運用PCK理論的前提。“教誰”強調(diào)教師對教育對象的全面認識。發(fā)展幼兒能力是教師開展教學活動的核心目標,也是學界普遍提倡和推崇的教育目標,但是發(fā)展幼兒能力是比較籠統(tǒng)和寬泛的概念,不利于教師開展具體的教學活動設計。從PCK理論出發(fā),關于擁有對象的知識要求教師理解幼兒對不同教學領域中概念認識的程度和學習技能掌握的程度。有效教學應在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生,且最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識是具體的。在發(fā)展適宜性教育的指導下,教師需要將具體領域中幼兒必須掌握的知識和技能融入促進幼兒發(fā)展的一般性理解。針對教育對象的問題,Y園課題組圍繞幼兒展開了三方面的具體研究。

1.教師對幼兒“排序”概念的學習軌跡認識

教師正確掌握幼兒對“排序”的認知原理、階段水平、發(fā)展變化的規(guī)律是指導教學開展、評價教學質(zhì)量的關鍵。課題組從日常觀察、提煉內(nèi)容、聚焦問題的思路出發(fā),尊重幼兒特征,突出教學核心,總結教學經(jīng)驗,進而明晰幼兒的學習軌跡。

2.教師在幼兒概念學習時的糾偏策略

當幼兒對某一概念或現(xiàn)象產(chǎn)生錯誤理解時,會對相關問題產(chǎn)生不一致的看法。例如,在對不規(guī)則的物體進行大小排序或輕重排序的教學活動中,幼兒可能會排序出錯。這個過程中需要教師掌握幫助幼兒排除干擾性因素的方法,用幼兒可以理解的方式,幫助幼兒按照正確的規(guī)則進行排序活動。

3.教師對幼兒個體差異的解讀

個體差異是教育倫理問題,也是教育者必須正視的教育規(guī)律。教師面對不同的個體,應采取不同的教學方式。例如,在事件排序的教學活動中,有一個幼兒按照游戲規(guī)則,將卡片對照樹的生長過程完成了排序,但是在第三張和第四張卡片之間留了空白,經(jīng)教師的觀察、討論并向幼兒確認后發(fā)現(xiàn),該幼兒是數(shù)著小樹身上的葉片進行排序的,他認為中間還應該有一張卡片,因此空了一格。對此,教師采用獎勵與引導的方式,一方面對幼兒的仔細觀察提出贊賞,另一方面適時引導幼兒學會排序的規(guī)則。因此,針對個體差異,教師在善于觀察和發(fā)現(xiàn)問題的同時,還應在必要的時候幫助幼兒解釋現(xiàn)象,并進行適當?shù)母深A或引導。從PCK理論來看,發(fā)現(xiàn)且了解幼兒,需要從教師對教學內(nèi)容的理解開始,只有充分理解不同領域的核心概念,教師才有可能觀察、分析出不同幼兒的發(fā)展水平和在經(jīng)驗獲得中存在的問題。

(三)怎么教:教學方法問題的解決

“怎么教”是PCK理論的重點環(huán)節(jié),也是教育方法的具體體現(xiàn),教育方法直接影響著教育質(zhì)量?！霸趺唇獭钡膯栴}需要幼兒教師充分掌握教育方法和幼兒發(fā)展特征的相關知識,進而有效銜接教育內(nèi)容的輸出與教育內(nèi)容的吸收。PCK理論將教學法知識定義為與學科知識緊密相連的、旨在促進學生理解學科概念的方法性知識,教學方法最能體現(xiàn)教育的藝術美、形式美和價值美。教師怎么教的問題直接關系到幼兒怎么學。在幼兒園中,整合性的教學是最常見的教育實踐?？紤]到學前教育特有的教育情境,教學方法不僅要考慮具有領域特征的方法,還要考慮一般性的教學方法,即適用于一切教學情境和多個領域的方法。這也是學前教育的PCK理論區(qū)別于其他教育階段的方面。[6]教師通常能列舉出許多一般教學法知識,如要在游戲中教學,要在學習中調(diào)動幼兒的各種感官,要使用具體的材料幫助幼兒建構知識,要注意讓幼兒親身體驗等?？紤]到幼兒心理發(fā)展的獨特性,這些教學方法都是發(fā)展適宜性教育的重要組成部分。了解發(fā)展適宜性教育的基本手段,并在日常教育實踐中運用這些方法,是對教師最基本的要求。PCK理論對教師的要求更進一步,要求教師掌握具體的領域教學法知識。在Y園的課題研究中,針對幼兒獲得“排序”核心經(jīng)驗的教學方法,嘗試從以下三個方面進行突破。

1.操作材料的選擇

適宜的操作材料對促進幼兒發(fā)展具有正向影響,而非適宜的材料則會阻礙幼兒的發(fā)展。操作材料的選擇是影響教師教學效果的重要因素之一。如果教師僅讓幼兒自由探索操作材料,操作材料很可能成為幼兒的玩具,而不是學習工具。[7]因此,操作材料的選擇必須經(jīng)過精心思考。例如,在“高低排序”的操作材料提供中,教師選擇了5根序號連續(xù)但長短不一的木棍,要求幼兒按照從低到高的順序排列,如果幼兒操作正確,可能是幼兒按數(shù)字遞增順序排列的結果;如果幼兒操作不正確,可能是受數(shù)字影響,對自己的排序操作是否正確產(chǎn)生疑惑。這些都是可能干擾幼兒對木棍進行高低排序操作的情況。因此,教師選擇了用即時貼遮蓋木棍上的數(shù)字,避免數(shù)字對幼兒產(chǎn)生的干擾。

2.呈現(xiàn)方式的考究

數(shù)學教育一般采用多種呈現(xiàn)方式,總的來說分為三類:圖形類(繪畫、圖片),圖表類(時間軸、關系圖、計數(shù)符號),表征類(數(shù)字符號、加減符號)。幼兒的思維發(fā)展處于動作思維和形象表征思維階段,他們學習的關鍵不是陳述性知識符號化的識記,而是通過直接感知、動手操作、親身體驗的方式在做中學,進而掌握如何做的程序性知識。[8]因此,教學活動要建立在幼兒的具體經(jīng)驗基礎上,在合適的時機將形象化教學與符號呈現(xiàn)結合起來。

在“數(shù)量排序”的教學活動中,教師設計了不同數(shù)量小鴨子的卡片,讓幼兒根據(jù)卡片上鴨子的數(shù)量,從少到多排序。在幼兒逐步建立起數(shù)量排序的概念后,教師把小鴨子換成了圓點,幫助幼兒完成從形象化認知到符號呈現(xiàn)的過渡。值得注意的是,呈現(xiàn)的方式只是手段,最終的目的是引導幼兒獲得數(shù)量排序的經(jīng)驗。

3.數(shù)學語言的充分運用

黃瑾等人調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師普遍認同在數(shù)學活動中教師應當通過有效的提問與互動促進幼兒的概念發(fā)展,也充分認可課堂上教師的數(shù)學語言對幼兒發(fā)展的重要作用。[9]在“感官排序”的教學活動中,教師提出讓幼兒按照高矮或重量進行排序,這種排序方式優(yōu)于教師給出具有雙重特性的物體后,讓幼兒按照大小排序。在“序數(shù)排序”教學活動中,教師問幼兒:“小豬排在第幾個?”幼兒回答:“6?！贝藭r,教師可以提醒幼兒表達完整的句子,即“小豬排在第6個”。教師數(shù)學語言的準確性和完整性對幼兒排序概念的理解具有促進作用。

三、研究反思與啟示

目前,Y園的課題研究已結束。前后對比發(fā)現(xiàn),教師在“排序”教學內(nèi)容上的PCK理論運用水平明顯高于課題研究前。課題開展之初,教師的問題反饋頻次最高的是教育內(nèi)容方面;隨著課題的深入開展,教師的問題反饋逐漸聚焦于教育對象和教育方法。由此可見,PCK理論為課題研究中教師的專業(yè)發(fā)展提供了支持,有效深化了教師對領域知識、幼兒發(fā)展知識、教學法知識的理解,并提高了教師的教學實踐綜合能力。因此,無論是在幼兒園課題的開展中,還是在教師教學的過程中,構建宏觀理論框架,支撐微觀具體的教學內(nèi)容具有必要性。

在教學內(nèi)容的認識方面,課題組通過集聚專家和團隊力量對教師進行培訓,針對性地破解了教師教學內(nèi)容方面的問題,教師對“排序”的核心概念有了更清晰的認識。在教育對象的認識方面,教師通過對幼兒進行排序游戲設計和實施前測,對3個年齡段的幼兒進行觀察和對比,初步了解了幼兒在“排序”方面的認知發(fā)展的一般特點,并針對“排序”教學活動中幼兒易犯的錯誤開展專項研究。在教學方法的認識方面,教師在排序游戲設計過程中,經(jīng)過反復嘗試,從而全面認識材料的功能和材料與幼兒生活經(jīng)驗的關系,初步尋找到更為貼合幼兒真實生活的教學方法。

采用PCK理論,以“排序”課題研究為依托,促使教師在課題研究的過程中理解幼兒獲得排序核心經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)幼兒學習“排序”的認知軌跡。但是,對數(shù)學中具體的內(nèi)容而言,概念的本質(zhì)和表征的形式是多樣的,課題組雖然以“排序”課題研究為例,為教師提供了新的思考切入點,但針對幼兒園數(shù)學領域的其他教學內(nèi)容,仍需要教師不斷地自學、積極參加培訓以及在實踐中積累經(jīng)驗,從而獲得相關領域知識。此過程也印證了PCK理論的核心思想,即立足于具體的教學內(nèi)容運用PCK理論。