付晶艷

(武漢經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)育才實驗幼兒園,湖北武漢,430050)

幼兒的一日生活皆課程。教師不論通過何種途徑開展教育活動,都應(yīng)注重提升自身的專業(yè)素養(yǎng),進而提高教學(xué)活動的有效性?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強師計劃》明確提出要努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)(含幼兒園、特殊教育)教師隊伍。[1]幼兒園課題研究是加強園所科研水平的主要途徑,教師參與課題研究是提高自身科研素養(yǎng)的必要舉措,也是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的內(nèi)在要求。但幼兒園如何制定和優(yōu)化課題結(jié)構(gòu)、保證課題質(zhì)量,教師如何依托課題增進教育能力、促進教學(xué)水平是需要解決的現(xiàn)實問題?；诖?本研究立足PCK理論,選取科學(xué)領(lǐng)域數(shù)學(xué)認知中的“排序”研究課題,開展分析PCK理論對教師提高教學(xué)活動有效性和在幼兒教育實踐中的促進作用。

一、PCK理論概述及適切性分析

Shulman首次提出學(xué)科知識(pedagogicalcontent knowledge,PCK)概念,其內(nèi)涵主要指教授者的一般教學(xué)經(jīng)驗、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)知識和哲學(xué)歷史等相關(guān)知識的特殊整合,具體來說是綜合專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識去理解特定單元的教學(xué)如何組織與呈現(xiàn),從而適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力。[2-3]關(guān)于PCK理論在教育中的應(yīng)用價值,有學(xué)者指出PCK理論有利于促進教師提升專業(yè)發(fā)展,改進課程教學(xué)方法,影響學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量。[4]Grossman作為Shulman理論的繼承者對PCK概念給予了新的理解和闡釋,將PCK分成四部分內(nèi)容:一是學(xué)科知識的內(nèi)涵及價值;二是課程知識及學(xué)科思想;三是學(xué)生面臨的基本技能與方法;四是課程教學(xué)的過程與策略。[5]從操作的角度解讀PCK,可以將其定義為三個維度的有機結(jié)合:教什么,即教學(xué)內(nèi)容的知識;教誰,即教育對象的知識;怎么教,即教學(xué)方法的知識?；诖?將PCK理論引進教師的課題研究具有一定的適切性。

二、結(jié)合PCK的三維度分析課題研究中的問題解決

針對Y園“3—6歲幼兒排序經(jīng)驗的獲得途徑研究”課題,圍繞PCK理論中的三維度解讀,對如何在課題管理中將需要解決的問題中融入PCK理論進行歸納和分析。

(一)教什么:教學(xué)內(nèi)容問題的解決

“教什么”是PCK理論的第一維度,也是運用PCK理論首先需要解決的問題?！敖淌裁础敝赶虻氖墙虒W(xué)內(nèi)容,強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與適用性。教師對教學(xué)內(nèi)容的了解程度顯示了其開展教學(xué)活動的質(zhì)量。

“教什么”的核心問題指向教育概念和教育原理的本質(zhì)內(nèi)容。核心經(jīng)驗是教育課程知識的重要概念和主體部分,在我國的課程理論中,被稱為重要知識點。在課程教學(xué)中,教師只有聚焦核心問題,關(guān)注教育課程領(lǐng)域的核心經(jīng)驗,理解核心經(jīng)驗的本體價值和教授方式,才有可能幫助幼兒獲得情感、能力、經(jīng)驗的積累和發(fā)展,提高幼兒獨立解決問題的能力。因此,在課題初期,Y園課題組在PCK理論的指導(dǎo)下,首先著眼于課題中的教學(xué)內(nèi)容,結(jié)合具體課程,將認識“排序”的概念內(nèi)涵、區(qū)別“排序”與“模式”的概念、了解核心概念與幼兒發(fā)展的一致性作為主要探究內(nèi)容。

1.認識“排序”概念的內(nèi)涵

教師對“排序”概念的認知影響著自身開展教學(xué)活動的方向與質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn),部分教師對“排序”的概念認知存在誤區(qū),例如,對“排序”的種類認識與分類的概念相雜糅?；诖?課題組首先制定了幫助教師理解“什么是排序”的方案和措施,以此提高教學(xué)有效性。

2.區(qū)別“排序”與“模式”的概念

對概念內(nèi)涵與外延的正確把握,有利于教師在開展教學(xué)活動時明晰方向。“排序”是指按照一定的客觀規(guī)律,將物品或其他形式的實物有規(guī)律地排列;“模式”是指在某社會領(lǐng)域中,根據(jù)現(xiàn)實需要,基于某種理論開發(fā)的一系列程序。在課題開展初期,對參與課題的12位教師進行問卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大部分教師會將排序的概念與其他概念混淆,未能科學(xué)、精準地理解排序的內(nèi)涵和表達排序的概念,具體表現(xiàn)在“排序”的順序模式上,如ABABAB、ABBABBABB、ABCABCABC等。而基于問卷調(diào)查結(jié)果和PCK理論的要求,幫助幼兒準確區(qū)分“排序”與“模式”的概念是課題組需要解決的問題。

3.了解核心概念與幼兒思維發(fā)展特點的一致性

教育原理是本體規(guī)律與客體規(guī)律的雙重體現(xiàn),即不僅要具備教育的本體發(fā)展規(guī)律,還要考慮受教育者的發(fā)展規(guī)律。教師在開展教育活動時所遵循的教學(xué)理念和教學(xué)方式必須符合幼兒發(fā)展規(guī)律,保持二者的高度一致,才能有效發(fā)揮教育的作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師對幼兒核心經(jīng)驗的發(fā)展認知程度較低,與促進幼兒核心經(jīng)驗增長的教學(xué)目標存在偏差。例如,教師不清楚幼兒在不同年齡段對“排序”的核心經(jīng)驗的積累應(yīng)該達到什么程度,不清楚如何合理地確定教學(xué)活動目標,不理解核心經(jīng)驗對幼兒的發(fā)展價值。因此,幫助教師了解教育課程的核心概念與幼兒思維發(fā)展特點的一致性,也是課題組需要解決的重點問題之一。

(二)教誰:教育對象問題的解決

“教誰”是PCK理論的中間環(huán)節(jié),也是保證正確運用PCK理論的前提?！敖陶l”強調(diào)教師對教育對象的全面認識。發(fā)展幼兒能力是教師開展教學(xué)活動的核心目標,也是學(xué)界普遍提倡和推崇的教育目標,但是發(fā)展幼兒能力是比較籠統(tǒng)和寬泛的概念,不利于教師開展具體的教學(xué)活動設(shè)計。從PCK理論出發(fā),關(guān)于擁有對象的知識要求教師理解幼兒對不同教學(xué)領(lǐng)域中概念認識的程度和學(xué)習技能掌握的程度。有效教學(xué)應(yīng)在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生,且最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識是具體的。在發(fā)展適宜性教育的指導(dǎo)下,教師需要將具體領(lǐng)域中幼兒必須掌握的知識和技能融入促進幼兒發(fā)展的一般性理解。針對教育對象的問題,Y園課題組圍繞幼兒展開了三方面的具體研究。

1.教師對幼兒“排序”概念的學(xué)習軌跡認識

教師正確掌握幼兒對“排序”的認知原理、階段水平、發(fā)展變化的規(guī)律是指導(dǎo)教學(xué)開展、評價教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。課題組從日常觀察、提煉內(nèi)容、聚焦問題的思路出發(fā),尊重幼兒特征,突出教學(xué)核心,總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗,進而明晰幼兒的學(xué)習軌跡。

2.教師在幼兒概念學(xué)習時的糾偏策略

當幼兒對某一概念或現(xiàn)象產(chǎn)生錯誤理解時,會對相關(guān)問題產(chǎn)生不一致的看法。例如,在對不規(guī)則的物體進行大小排序或輕重排序的教學(xué)活動中,幼兒可能會排序出錯。這個過程中需要教師掌握幫助幼兒排除干擾性因素的方法,用幼兒可以理解的方式,幫助幼兒按照正確的規(guī)則進行排序活動。

3.教師對幼兒個體差異的解讀

個體差異是教育倫理問題,也是教育者必須正視的教育規(guī)律。教師面對不同的個體,應(yīng)采取不同的教學(xué)方式。例如,在事件排序的教學(xué)活動中,有一個幼兒按照游戲規(guī)則,將卡片對照樹的生長過程完成了排序,但是在第三張和第四張卡片之間留了空白,經(jīng)教師的觀察、討論并向幼兒確認后發(fā)現(xiàn),該幼兒是數(shù)著小樹身上的葉片進行排序的,他認為中間還應(yīng)該有一張卡片,因此空了一格。對此,教師采用獎勵與引導(dǎo)的方式,一方面對幼兒的仔細觀察提出贊賞,另一方面適時引導(dǎo)幼兒學(xué)會排序的規(guī)則。因此,針對個體差異,教師在善于觀察和發(fā)現(xiàn)問題的同時,還應(yīng)在必要的時候幫助幼兒解釋現(xiàn)象,并進行適當?shù)母深A(yù)或引導(dǎo)。從PCK理論來看,發(fā)現(xiàn)且了解幼兒,需要從教師對教學(xué)內(nèi)容的理解開始,只有充分理解不同領(lǐng)域的核心概念,教師才有可能觀察、分析出不同幼兒的發(fā)展水平和在經(jīng)驗獲得中存在的問題。

(三)怎么教:教學(xué)方法問題的解決

“怎么教”是PCK理論的重點環(huán)節(jié),也是教育方法的具體體現(xiàn),教育方法直接影響著教育質(zhì)量。“怎么教”的問題需要幼兒教師充分掌握教育方法和幼兒發(fā)展特征的相關(guān)知識,進而有效銜接教育內(nèi)容的輸出與教育內(nèi)容的吸收。PCK理論將教學(xué)法知識定義為與學(xué)科知識緊密相連的、旨在促進學(xué)生理解學(xué)科概念的方法性知識,教學(xué)方法最能體現(xiàn)教育的藝術(shù)美、形式美和價值美。教師怎么教的問題直接關(guān)系到幼兒怎么學(xué)。在幼兒園中,整合性的教學(xué)是最常見的教育實踐?？紤]到學(xué)前教育特有的教育情境,教學(xué)方法不僅要考慮具有領(lǐng)域特征的方法,還要考慮一般性的教學(xué)方法,即適用于一切教學(xué)情境和多個領(lǐng)域的方法。這也是學(xué)前教育的PCK理論區(qū)別于其他教育階段的方面。[6]教師通常能列舉出許多一般教學(xué)法知識,如要在游戲中教學(xué),要在學(xué)習中調(diào)動幼兒的各種感官,要使用具體的材料幫助幼兒建構(gòu)知識,要注意讓幼兒親身體驗等。考慮到幼兒心理發(fā)展的獨特性,這些教學(xué)方法都是發(fā)展適宜性教育的重要組成部分。了解發(fā)展適宜性教育的基本手段,并在日常教育實踐中運用這些方法,是對教師最基本的要求。PCK理論對教師的要求更進一步,要求教師掌握具體的領(lǐng)域教學(xué)法知識。在Y園的課題研究中,針對幼兒獲得“排序”核心經(jīng)驗的教學(xué)方法,嘗試從以下三個方面進行突破。

1.操作材料的選擇

適宜的操作材料對促進幼兒發(fā)展具有正向影響,而非適宜的材料則會阻礙幼兒的發(fā)展。操作材料的選擇是影響教師教學(xué)效果的重要因素之一。如果教師僅讓幼兒自由探索操作材料,操作材料很可能成為幼兒的玩具,而不是學(xué)習工具。[7]因此,操作材料的選擇必須經(jīng)過精心思考。例如,在“高低排序”的操作材料提供中,教師選擇了5根序號連續(xù)但長短不一的木棍,要求幼兒按照從低到高的順序排列,如果幼兒操作正確,可能是幼兒按數(shù)字遞增順序排列的結(jié)果;如果幼兒操作不正確,可能是受數(shù)字影響,對自己的排序操作是否正確產(chǎn)生疑惑。這些都是可能干擾幼兒對木棍進行高低排序操作的情況。因此,教師選擇了用即時貼遮蓋木棍上的數(shù)字,避免數(shù)字對幼兒產(chǎn)生的干擾。

2.呈現(xiàn)方式的考究

數(shù)學(xué)教育一般采用多種呈現(xiàn)方式,總的來說分為三類:圖形類(繪畫、圖片),圖表類(時間軸、關(guān)系圖、計數(shù)符號),表征類(數(shù)字符號、加減符號)。幼兒的思維發(fā)展處于動作思維和形象表征思維階段,他們學(xué)習的關(guān)鍵不是陳述性知識符號化的識記,而是通過直接感知、動手操作、親身體驗的方式在做中學(xué),進而掌握如何做的程序性知識。[8]因此,教學(xué)活動要建立在幼兒的具體經(jīng)驗基礎(chǔ)上,在合適的時機將形象化教學(xué)與符號呈現(xiàn)結(jié)合起來。

在“數(shù)量排序”的教學(xué)活動中,教師設(shè)計了不同數(shù)量小鴨子的卡片,讓幼兒根據(jù)卡片上鴨子的數(shù)量,從少到多排序。在幼兒逐步建立起數(shù)量排序的概念后,教師把小鴨子換成了圓點,幫助幼兒完成從形象化認知到符號呈現(xiàn)的過渡。值得注意的是,呈現(xiàn)的方式只是手段,最終的目的是引導(dǎo)幼兒獲得數(shù)量排序的經(jīng)驗。

3.數(shù)學(xué)語言的充分運用

黃瑾等人調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師普遍認同在數(shù)學(xué)活動中教師應(yīng)當通過有效的提問與互動促進幼兒的概念發(fā)展,也充分認可課堂上教師的數(shù)學(xué)語言對幼兒發(fā)展的重要作用。[9]在“感官排序”的教學(xué)活動中,教師提出讓幼兒按照高矮或重量進行排序,這種排序方式優(yōu)于教師給出具有雙重特性的物體后,讓幼兒按照大小排序。在“序數(shù)排序”教學(xué)活動中,教師問幼兒:“小豬排在第幾個?”幼兒回答:“6?！贝藭r,教師可以提醒幼兒表達完整的句子,即“小豬排在第6個”。教師數(shù)學(xué)語言的準確性和完整性對幼兒排序概念的理解具有促進作用。

三、研究反思與啟示

目前,Y園的課題研究已結(jié)束。前后對比發(fā)現(xiàn),教師在“排序”教學(xué)內(nèi)容上的PCK理論運用水平明顯高于課題研究前。課題開展之初,教師的問題反饋頻次最高的是教育內(nèi)容方面;隨著課題的深入開展,教師的問題反饋逐漸聚焦于教育對象和教育方法。由此可見,PCK理論為課題研究中教師的專業(yè)發(fā)展提供了支持,有效深化了教師對領(lǐng)域知識、幼兒發(fā)展知識、教學(xué)法知識的理解,并提高了教師的教學(xué)實踐綜合能力。因此,無論是在幼兒園課題的開展中,還是在教師教學(xué)的過程中,構(gòu)建宏觀理論框架,支撐微觀具體的教學(xué)內(nèi)容具有必要性。

在教學(xué)內(nèi)容的認識方面,課題組通過集聚專家和團隊力量對教師進行培訓(xùn),針對性地破解了教師教學(xué)內(nèi)容方面的問題,教師對“排序”的核心概念有了更清晰的認識。在教育對象的認識方面,教師通過對幼兒進行排序游戲設(shè)計和實施前測,對3個年齡段的幼兒進行觀察和對比,初步了解了幼兒在“排序”方面的認知發(fā)展的一般特點,并針對“排序”教學(xué)活動中幼兒易犯的錯誤開展專項研究。在教學(xué)方法的認識方面,教師在排序游戲設(shè)計過程中,經(jīng)過反復(fù)嘗試,從而全面認識材料的功能和材料與幼兒生活經(jīng)驗的關(guān)系,初步尋找到更為貼合幼兒真實生活的教學(xué)方法。

采用PCK理論,以“排序”課題研究為依托,促使教師在課題研究的過程中理解幼兒獲得排序核心經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習“排序”的認知軌跡。但是,對數(shù)學(xué)中具體的內(nèi)容而言,概念的本質(zhì)和表征的形式是多樣的,課題組雖然以“排序”課題研究為例,為教師提供了新的思考切入點,但針對幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的其他教學(xué)內(nèi)容,仍需要教師不斷地自學(xué)、積極參加培訓(xùn)以及在實踐中積累經(jīng)驗,從而獲得相關(guān)領(lǐng)域知識。此過程也印證了PCK理論的核心思想,即立足于具體的教學(xué)內(nèi)容運用PCK理論。