許碧娥

(廈門市翔安區(qū)第三實(shí)驗(yàn)小學(xué),福建廈門,361102)

一、引言

從課程性學(xué)習(xí)維度出發(fā),有效傾聽是實(shí)施教育活動(dòng)的重要前提,它關(guān)系到師生溝通是否和諧、知識(shí)傳輸是否通暢。從“社會(huì)性學(xué)習(xí)”角度來看,有效傾聽是人際交往的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ),決定了兒童能否獲得了解世界和拓寬視野的途徑。[1]兒童身處從幼兒園到小學(xué)的身份轉(zhuǎn)化階段時(shí),其所要接受的信息量會(huì)激增,這意味著兒童會(huì)面臨從“弱傾聽”向“強(qiáng)傾聽”、從“單一傾聽”向“多元傾聽”的轉(zhuǎn)變挑戰(zhàn)。良好的傾聽能力與兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活密切相關(guān)?；谡w教育理念,幼兒園應(yīng)從“保教結(jié)合”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃秊橹鳌?兒童傾聽能力的培養(yǎng)需要予以充分重視。

傾聽是一個(gè)復(fù)雜的信息處理過程,聽覺系統(tǒng)收集到信息后,會(huì)歷經(jīng)轉(zhuǎn)化、分解、吸收、整理等步驟,將外部信息轉(zhuǎn)化為符合自身認(rèn)知的內(nèi)容。[2]兒童被正式賦予“小學(xué)生”身份后,需要學(xué)會(huì)傾聽家長、教師的話語,具備收集信息的能力,具備快速消除對(duì)小學(xué)環(huán)境、課程、人際關(guān)系、管理方式等陌生感的能力,知道哪些可為、哪些應(yīng)為、哪些不為,從而擺脫“幼兒習(xí)性”,逐步成長為合格的小學(xué)生,為后續(xù)的學(xué)習(xí)階段夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、培養(yǎng)意義

對(duì)兒童來說,小學(xué)校園陌生的環(huán)境、課程、師生關(guān)系、管理方式等,都可能造成其心理層面的恐慌,出現(xiàn)認(rèn)知方面的挑戰(zhàn),進(jìn)而出現(xiàn)“跟不上”的問題。為了幫助兒童盡快適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)節(jié)奏,融入小學(xué)校園生活,加強(qiáng)傾聽能力的培養(yǎng)是應(yīng)有之義。

(一)有助于兒童智力水平提高

立足小學(xué)課堂環(huán)境,傾聽本質(zhì)上是一種獲取知識(shí)的途徑,兒童的傾聽能力越強(qiáng),意味著他們對(duì)知識(shí)的理解能力、記憶能力、內(nèi)化能力越強(qiáng),相對(duì)應(yīng)地,也就更容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí),在良好傾聽能力的支撐下,兒童不僅能更高效率高質(zhì)量地獲取知識(shí),也能更敏銳地察覺認(rèn)知沖突,質(zhì)疑所接收的信息,進(jìn)而借助自我探索的方式解決問題。因此,加強(qiáng)兒童傾聽能力的培養(yǎng),有助于其智力水平的提高。

(二)有助于兒童語言能力發(fā)展

對(duì)剛踏入小學(xué)的兒童來說,周邊一切事物都充滿陌生感,傾聽是消除陌生感的有效方式,從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀分析,這是一種順應(yīng)表現(xiàn)。同時(shí),為了傾聽到自身所需的信息,兒童往往需要不斷學(xué)習(xí)、思考及領(lǐng)會(huì)他人的表達(dá)方式,逐步建立完整的語言體系,以實(shí)現(xiàn)更清晰、全面表達(dá)自身想法的目標(biāo)?；诖?傾聽能力與語言能力無形中建立起邏輯因果關(guān)系。因此,兒童的傾聽能力越強(qiáng),越有助于其語言能力的發(fā)展。

(三)有助于兒童主體意識(shí)形成

傾聽不是被動(dòng)地接受信息,而是基于與“說者”互動(dòng)產(chǎn)生的行為活動(dòng)。兒童傾聽教師的指導(dǎo),教師也要傾聽兒童的想法,任何一方處于強(qiáng)勢(shì)話語或話語壟斷地位時(shí),傾聽的行為都無法順利產(chǎn)生,即會(huì)變成純粹的說教。基于此,傾聽可視為師生關(guān)系、生生關(guān)系和諧發(fā)展的催化劑,兒童的傾聽能力越強(qiáng),意味著在互動(dòng)關(guān)系中的獨(dú)立性越高,進(jìn)而聽說雙方的關(guān)系越平等,這有助于兒童主體意識(shí)的形成,幫助其徹底完成從幼兒向小學(xué)生的身份轉(zhuǎn)化。

三、所存問題

對(duì)一年級(jí)的兒童來說,“幼小銜接”意味著幼兒園生活的結(jié)束,進(jìn)入小學(xué)后,他們身上的幼兒習(xí)性并未徹底消失,主觀上仍然存在紀(jì)律認(rèn)知薄弱、日常行為散漫、注意力不集中等行為傾向,由此也引發(fā)了一系列傾聽方面的問題,主要包括以下三個(gè)方面。

(一)兒童傾聽意識(shí)薄弱

在“保教結(jié)合”指導(dǎo)思想下,幼兒園普遍采用游戲化的教育方式,不僅很少為兒童設(shè)置規(guī)章制度,教師還要承擔(dān)保育角色,對(duì)兒童悉心照顧、耐心教導(dǎo)。在這種環(huán)境中,兒童較難產(chǎn)生校園規(guī)則、課堂紀(jì)律等概念認(rèn)知。初入小學(xué),一部分兒童仍然會(huì)秉持我行我素的態(tài)度,在自我為中心的認(rèn)知趨勢(shì)下,往往對(duì)教師的要求置若罔聞,凸顯出傾聽意識(shí)薄弱的問題。同時(shí),兒童雖然升級(jí)為“小學(xué)生”身份,但這是人為劃定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn),并不代表兒童心智水平全部達(dá)到小學(xué)入學(xué)水平。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),大部分兒童初入小學(xué)上課時(shí)容易走神、做小動(dòng)作,課堂專注傾聽時(shí)長短。

(二)兒童傾聽情境欠佳

從現(xiàn)實(shí)出發(fā),目前“幼小銜接”的實(shí)施存在功利化特征[3],即“銜接”主要為課程的銜接,在幼兒園教育中增加小學(xué)語數(shù)外的課程內(nèi)容,避免兒童進(jìn)入小學(xué)后產(chǎn)生知識(shí)斷層。然而,兒童的學(xué)習(xí)方式、思維方式、生活習(xí)慣等并未較好地銜接,使其進(jìn)入小學(xué)課堂后產(chǎn)生不適應(yīng)感。同時(shí),教師在接手一年級(jí)教學(xué)工作時(shí),也容易忽略“幼小銜接”不徹底、不全面的問題。小學(xué)教育語言、教學(xué)體態(tài)、教學(xué)組織形式、教室氛圍等與幼兒園情境相差甚大。小學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的輸入和技能的訓(xùn)練,導(dǎo)致小學(xué)教師的教學(xué)語言生硬,指令性過強(qiáng),缺乏溫度和情感;教學(xué)體態(tài)相對(duì)單一,與幼兒教師豐富的表情和手勢(shì)有較大區(qū)別;教學(xué)組織形式相對(duì)單一,不同于幼兒園的多樣化游戲教學(xué)形式。同時(shí),教室缺乏玩具等可愛的布置,兒童會(huì)產(chǎn)生陌生感。這樣的教學(xué)情境忽略兒童的情感需求,導(dǎo)致他們?nèi)菀桩a(chǎn)生精神疲憊、興趣疲乏的問題,進(jìn)而忽視有效傾聽。

(三)兒童傾聽?wèi)B(tài)度不端

筆者所在學(xué)校有近50%的兒童為隨遷子女,大部分兒童的監(jiān)護(hù)人是雙職工,兒童多由爺爺奶奶照顧日常學(xué)習(xí)和生活,多數(shù)兒童的爺爺奶奶閑暇之余兼顧保潔保安等零工,兒童普遍存在散漫狀態(tài),這些兒童平時(shí)受到關(guān)注和展示自我的機(jī)會(huì)較少。因此,進(jìn)入小學(xué)新環(huán)境,部分兒童有一種極力表現(xiàn)自我,想要引起他人關(guān)注的心理。上課期間,這些兒童為了獲得表揚(yáng)會(huì)出現(xiàn)假聽現(xiàn)象,他們會(huì)坐得端正,認(rèn)真聽講,但實(shí)則他們的關(guān)注點(diǎn)不在學(xué)習(xí)內(nèi)容,而是期待老師給予表揚(yáng)。杜威曾經(jīng)說過:“假如環(huán)境連續(xù)提供所需要的工作方式而排除另一種方式,人們也可能對(duì)一種例行的和機(jī)械的程序發(fā)生興趣。”[4]如果老師和家長未正確引導(dǎo)兒童樹立對(duì)待表揚(yáng)的正確態(tài)度,當(dāng)兒童對(duì)老師的表揚(yáng)失去興趣,或沒有持續(xù)接受表揚(yáng)時(shí),他們易失去學(xué)習(xí)興趣,丟失專注傾聽的態(tài)度,最后有可能產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

(四)兒童傾聽持久力較弱

相較于幼兒園階段的在園學(xué)習(xí)時(shí)長,兒童進(jìn)入小學(xué)階段后,其一節(jié)課時(shí)比幼兒園一節(jié)課時(shí)增加了10分鐘,而且在一節(jié)課的區(qū)間內(nèi),兒童不再是單一傾聽、游戲玩耍的狀態(tài),還需要參與發(fā)言和進(jìn)行課堂練習(xí)。課程時(shí)間延長,傾聽任務(wù)增加,兒童很快進(jìn)入疲倦期,導(dǎo)致坐不住、聽不進(jìn)的情況頻發(fā),進(jìn)而出現(xiàn)注意力不集中或走神的情況。

四、培養(yǎng)策略

結(jié)合問題剖析,“幼小銜接”視角下兒童傾聽能力培養(yǎng)要兼顧傾聽意識(shí)強(qiáng)化、傾聽情境優(yōu)化、傾聽?wèi)B(tài)度糾偏、傾聽持久力增強(qiáng)四位一體。其中,針對(duì)著傾聽意識(shí)強(qiáng)化,應(yīng)重視傾聽習(xí)慣的培育;針對(duì)傾聽情境優(yōu)化,可采取專項(xiàng)傾聽訓(xùn)練的方式實(shí)現(xiàn);針對(duì)傾聽?wèi)B(tài)度糾偏,要建立完善的傾聽評(píng)價(jià)機(jī)制;針對(duì)傾聽持久力增強(qiáng),要在學(xué)前教育階段加強(qiáng)開展傾聽能力前置性訓(xùn)練活動(dòng)。

(一)加強(qiáng)良好傾聽習(xí)慣的培育

從心理學(xué)角度分析,傾聽意識(shí)與傾聽習(xí)慣都是兒童主觀意識(shí)在傾聽行為上的映射,需要一個(gè)長期、緩慢的形成過程。因此,為強(qiáng)化兒童的傾聽意識(shí),教師要根據(jù)兒童的心智狀態(tài)與理解能力,將強(qiáng)化力度控制在合理范圍內(nèi)。具體來說,可以從傾聽習(xí)慣培育入手,依據(jù)循序漸進(jìn)、因地制宜的原則展開。

1.利用規(guī)則的約束力,提高兒童對(duì)傾聽的重視程度

在特定組織場域中,規(guī)則是塑造身份認(rèn)同的重要手段,為了消除兒童的幼兒習(xí)性,教師可以充分利用規(guī)則的約束力,規(guī)范日常教學(xué)活動(dòng)中兒童的行為。例如,制定班級(jí)課堂公約,以班級(jí)小組為單位執(zhí)行,當(dāng)兒童出現(xiàn)上課隨意講話、打斷他人發(fā)言等行為時(shí),小組積分會(huì)相應(yīng)扣除。長此以往,規(guī)則約束力與集體榮譽(yù)感共同發(fā)揮作用,為兒童形成良好的傾聽習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

2.構(gòu)建傾聽與表達(dá)平等的課堂環(huán)境,對(duì)傾聽行為給予肯定

兒童具有旺盛的表現(xiàn)欲,視課堂發(fā)言、獲得肯定為榮譽(yù)。教師要杜絕“重言說、輕傾聽”的現(xiàn)象發(fā)生。在課堂中表揚(yáng)發(fā)言好的兒童的同時(shí),對(duì)認(rèn)真傾聽、深入思考的兒童,同樣要給予肯定。例如,課堂上兒童發(fā)言完畢后,教師可以要求其他兒童復(fù)述,增加檢驗(yàn)傾聽的步驟,再根據(jù)他們的傾聽表現(xiàn)予以表揚(yáng)或指正,以此來促進(jìn)傾聽與表達(dá)的平等性。

3.教師扮演好傾聽角色,發(fā)揮自身的示范作用

“親其師信其道”,兒童身上“幼兒習(xí)性”突出表現(xiàn)為對(duì)教師十分信任,愿意模仿教師行為。根據(jù)這一特點(diǎn),教師在日常教學(xué)、課下溝通、定期家訪等場景中,要扮演好傾聽角色。例如,無論兒童提出怎樣的問題,或表達(dá)的效果如何,教師都要耐心傾聽,讓他們認(rèn)識(shí)到認(rèn)真傾聽是一種尊重他人和自尊的行為,通過這種示范作用,引領(lǐng)兒童養(yǎng)成良好傾聽習(xí)慣。[5]

(二)巧設(shè)專項(xiàng)傾聽力訓(xùn)練活動(dòng)

為優(yōu)化傾聽情境,小學(xué)校園環(huán)境中存在諸多輔助要素,如教室中張貼“嚴(yán)肅、活潑、安靜、快樂”的標(biāo)語。選用適切而有效的具體培養(yǎng)方法,是我們能夠傾聽到兒童心聲的必要條件,也是引導(dǎo)兒童使自己的感受清晰化的有效途徑。[6]因此,教師應(yīng)讀懂兒童,再采用適當(dāng)策略引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽。

一是專項(xiàng)聽說訓(xùn)練?！奥犈c說”構(gòu)成了信息在聲音維度的“輸入與輸出”關(guān)系,教師可以在一年級(jí)上學(xué)期組織兒童開展專項(xiàng)聽說訓(xùn)練,如教師講故事后讓兒童復(fù)述故事,這符合兒童更容易接受游戲化教學(xué)形式的心理傾向,同時(shí)在傾聽過程中完成信息的整合、加工與轉(zhuǎn)化。

二是專項(xiàng)聽讀訓(xùn)練。傾聽的有效性受兒童的注意力影響。教師在課堂上組織專項(xiàng)聽讀訓(xùn)練,可以在一定程度上規(guī)避其愛走神、注意力不集中等問題。例如,在語文課堂上組織分段接力朗讀,采取“突然中斷”的方式,隨機(jī)點(diǎn)名請(qǐng)兒童接著讀課文,兒童為了避免接不上的情況出現(xiàn),會(huì)保持集中注意力傾聽的狀態(tài)。

三是專項(xiàng)聽寫訓(xùn)練。傾聽的核心價(jià)值在于理解外部傳輸?shù)男畔?實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深層記憶。采取專項(xiàng)聽寫訓(xùn)練的方式,可以增強(qiáng)兒童聽辨、聽記等能力。例如,在數(shù)學(xué)課堂上教師會(huì)用口述問題代替板書問題,兒童要計(jì)算出正確答案,前提是聽清和理解問題。

(三)構(gòu)建正面評(píng)價(jià)機(jī)制

導(dǎo)致兒童傾聽?wèi)B(tài)度不端的誘因是多元的,但主要因素是兒童希望得到教師的肯定或表揚(yáng)?；诖?教師構(gòu)建正面評(píng)價(jià)機(jī)制,能夠?qū)崿F(xiàn)傾聽?wèi)B(tài)度的有效糾偏,具體可以從以下幾個(gè)方面著手。

一是即時(shí)性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)小學(xué)課堂中,即時(shí)性評(píng)價(jià)出現(xiàn)頻率高,但評(píng)價(jià)對(duì)象單一,多集中于主動(dòng)回答問題的兒童,評(píng)價(jià)也習(xí)慣采取對(duì)或錯(cuò)的單一化標(biāo)準(zhǔn)。因此,教師在使用即時(shí)性評(píng)價(jià)時(shí),需要將被評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)遷移至認(rèn)真傾聽的兒童,例如,“你聽得很認(rèn)真,有沒有補(bǔ)充的?”表面上是提問,實(shí)際是給予這部分表現(xiàn)出傾聽行為的兒童充分的肯定。

二是總結(jié)性評(píng)價(jià)。教師在評(píng)價(jià)傾聽行為時(shí),要避免籠統(tǒng)化、模糊化、簡單化的評(píng)價(jià)語言,如“很好”“真不錯(cuò)”等,這樣會(huì)導(dǎo)致兒童不明白自己哪里做得好,不利于他們強(qiáng)化出現(xiàn)的傾聽行為。在總結(jié)性評(píng)價(jià)中,教師需要針對(duì)兒童的傾聽行為作出具象評(píng)價(jià),例如,“你的回答是正確的,說明你很認(rèn)真聽講。但解答過程表達(dá)得不完善,說明對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)掌握得不夠牢固。不過,你專心聽講的樣子非常帥氣,這點(diǎn)值得表揚(yáng)。”直接、具體地肯定兒童的傾聽狀態(tài),有助于強(qiáng)化兒童專注傾聽行為。

三是專門性評(píng)價(jià)。幼兒園階段,教師的評(píng)價(jià)以鼓勵(lì)為主,這對(duì)初入小學(xué)的兒童同樣適用。[7]立足“幼小銜接”視角創(chuàng)設(shè)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制,例如,面向兒童設(shè)置“傾聽之星”的獎(jiǎng)項(xiàng),綜合他們遵守課堂紀(jì)律、尊重他人發(fā)言、聽后質(zhì)疑等行為綜合評(píng)分,利用激勵(lì)機(jī)制助推他們實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)傾聽”向“主動(dòng)傾聽”的轉(zhuǎn)變。

(四)加強(qiáng)開展傾聽能力前置性訓(xùn)練活動(dòng)

初入小學(xué)的兒童在上課時(shí)出現(xiàn)左顧右盼的情況,往往是因?yàn)樗麄冊(cè)谟變簣@階段尚未養(yǎng)成良好的傾聽習(xí)慣,進(jìn)入小學(xué)階段則表現(xiàn)出傾聽障礙。因此,傾聽持久力培養(yǎng)應(yīng)從幼兒園階段開始,進(jìn)行刻意訓(xùn)練,提高傾聽效果。

1.逐漸增加授課時(shí)長,提高持久適應(yīng)力

要培養(yǎng)傾聽能力,首要解決的是兒童坐不住、坐不久、注意力集中時(shí)間短的問題。注意力可分為無意注意和有意注意,兒童的注意往往以無意注意為主,有意注意則是經(jīng)過意志努力自覺控制的注意。兒童的有意注意正處于逐步形成階段,因而注意的穩(wěn)定性低、范圍小。[8]從大班開始,教師可以逐漸延長課程時(shí)長,例如,先增加五分鐘,再增加十分鐘,相當(dāng)于將一節(jié)三十分鐘的課程,逐漸增加至三十五分鐘、四十分鐘,讓其與小學(xué)授課時(shí)長等同。這樣兒童進(jìn)入小學(xué)后能夠較快適應(yīng)四十分鐘的課程,為延長傾聽持久力作好鋪墊。

2.逐漸減少游戲項(xiàng)目,增加集中學(xué)習(xí)內(nèi)容

幼兒園和小學(xué)課堂的授課方式不同,這也是影響傾聽持久力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。在大班上學(xué)期,教師可以逐漸縮短游戲時(shí)長,在游戲前先組織兒童談設(shè)計(jì),或者組織兒童集中用簡報(bào)方式設(shè)計(jì)項(xiàng)目,在游戲后組織兒童集中談感受、作畫報(bào)等。在大班下學(xué)期,教師更要有意識(shí)地減少課堂中的自由游戲活動(dòng)項(xiàng)目,有意識(shí)地設(shè)置木頭人、聽力游戲、比賽活動(dòng)等考驗(yàn)兒童傾聽與專注力的活動(dòng),或者引導(dǎo)兒童安靜閱讀繪本,插入小任務(wù)引導(dǎo)其代入思考,減少閱讀中的人為干擾,刻意訓(xùn)練兒童的有意注意,進(jìn)而培養(yǎng)其傾聽持久力,幫助他們能更好地適應(yīng)小學(xué)課堂。

五、結(jié)語

基于“幼小銜接”視角展開兒童傾聽能力的培養(yǎng),對(duì)兒童發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。在具體培養(yǎng)策略設(shè)計(jì)與執(zhí)行過程中,不能急于消除兒童的幼兒習(xí)性,要循序漸進(jìn)地培養(yǎng)他們的傾聽習(xí)慣,潤物無聲地塑造傾聽意識(shí),多元角度鼓勵(lì)傾聽行為,教師要親身示范,扮演好傾聽者的角色,同時(shí),將傾聽能力培養(yǎng)融入課內(nèi)、課外等多方面,促使兒童在社會(huì)交際場景中具備良好的傾聽能力,為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。