陳 婷 劉大鵬

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》強調(diào)語文課程“要引導(dǎo)學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑”。而“培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”的關(guān)鍵，就在于掌握文章的行文“意識”，并循著其表達的意圖，去理解語言背后的多重涵義。

行文“意識”，指的是在具備強烈的情境意識、身份意識、主題意識、結(jié)構(gòu)意識、邏輯意識及論證意識等素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進行有目的的行文布局。2023 年新課標全國Ⅰ卷的作文試題的命題方向從新課標出發(fā)，題目材料呼應(yīng)教材，題目設(shè)計“與教材中的重點內(nèi)容建立知識鏈接，增強與教材的關(guān)聯(lián)度”[1]，從而引導(dǎo)考生于思辨中弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高其能力素養(yǎng)。但對考生的考場作文進行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)一些常見的行文邏輯的寫作誤區(qū)。要想規(guī)避這些誤區(qū)，就需要回歸教材，讓學生從課文中讀出自己的個性化閱讀體驗，培養(yǎng)行文“意識”，總結(jié)行文邏輯的建構(gòu)方法，逐步提升思辨能力，以便在今后面對作文題時，做到行文有“技”可循。

一、行文邏輯需“避雷”的寫作誤區(qū)

行文邏輯強調(diào)考生的主觀能動性，即考生應(yīng)具有清晰的行文意識。以下，筆者將對考生行文時的寫作誤區(qū)進行分析。

1.忽略主題與結(jié)構(gòu)意識，文章雜亂無章

很多考生在行文時，缺少主題意識和結(jié)構(gòu)意識，導(dǎo)致文章的論證不知所云，結(jié)構(gòu)也毫無章法；或進行套作，或直接用大篇幅的人物故事進行論證，或思路混亂，等等，導(dǎo)致文章偏題或離題。

2023 年新課標全國Ⅰ卷的作文題目為：“好的故事，可以幫我們更好地表達和溝通，可以觸動心靈、啟迪智慧；好的故事，可以改變一個人的命運，可以展現(xiàn)一個民族的形象……故事是有力量的。”要審好這道題，關(guān)鍵在于擁有鮮明的主題意識和結(jié)構(gòu)意識。

很多考生在面對這道作文題目時，雖然能夠圍繞關(guān)鍵詞“故事”來展開，卻忽略了題目材料中“可以幫我們更好地表達和溝通，可以觸動心靈、啟迪智慧”“可以改變一個人的命運，可以展現(xiàn)一個民族的形象”的內(nèi)容要求，導(dǎo)致在論證時，只把“故事”局限于古今中外的電影、電視劇、小說等，而使論證的主題不夠鮮明、結(jié)構(gòu)很混亂。顯然，學生一旦忽略了主題與結(jié)構(gòu)意識，就會忽略題目中的材料要求與寫作要求，導(dǎo)致文章雜亂無章。

2.忽略邏輯與論證意識，說理不夠到位

一篇優(yōu)秀的議論文，除了具備鮮明的主題和規(guī)范的結(jié)構(gòu)，還需要嚴謹?shù)倪壿嬇c合理的論證，如此才能使文章更具說服力。而很多考生卻忽略邏輯與論證意識，導(dǎo)致文章論證漏洞百出，無法進行有效說理。

有考生把作文題目材料中的“更好地表達和溝通”“啟迪智慧”與“改變一個人的命運”整合起來，變成“好的故事幫助我們打開心靈的大門，啟迪人生汲取智慧，在表達與溝通之中書寫自己的命運”，這樣，“改變一個人的命運”中的“改變”就無形中被弱化了，而論證的思路也被打亂，導(dǎo)致寫作任務(wù)無法完成。也有考生的行文中有分論點：“于文化賡續(xù)而言，故事作為文化的載體之一，發(fā)揮著不可或缺的作用”，該分論點雖然與主題“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”有一定的關(guān)系，但是并沒有落實題目的寫作要求，所以沒必要專門用一個段落來進行論證。很明顯，學生若缺乏邏輯與論證意識，其行文邏輯就會不嚴謹，說理也無法做到位。

3.忽略情境與身份意識，缺乏現(xiàn)實意義

審題時，就算作文題目中并沒有特定的情境要求與身份要求，也要根據(jù)題目論證的主題來選擇特定情境和特定身份，這樣才能使主題呼吁更具號召力與影響力，從而使文章更具現(xiàn)實意義。

如2023 年新課標全國Ⅰ卷的作文題目，很明顯沒有特定的情境要求與身份要求，其關(guān)鍵詞為“故事”，而論證內(nèi)核是“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。因此在論證時，立足的特定的時代背景，應(yīng)為“站在兩個一百年奮斗目標的歷史交匯點上”，立足的寫作身份，應(yīng)為“吾輩青年”，再緊扣作文題目材料中的“可以展現(xiàn)一個民族的形象”，明確“一個又一個精彩紛呈的故事早已繪成歷史篇章，如今那繪就故事的彩筆已然交付到你我的手上”，這樣才能更明確全文所列舉的例證應(yīng)圍繞“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”來展開，更能落實“怎么做”，從而讓文章的論證與時代意識相契合，凸顯其現(xiàn)實意義。很明顯，學生如果缺乏情境與身份意識，就會使其文章的指向性不夠突出，論證的內(nèi)容缺少分量。

二、運用行文“意識”解讀教材行文邏輯

學生運用行文“意識”全面建構(gòu)行文邏輯的能力的培養(yǎng)，離不開日常的語文學習活動。我們結(jié)合教材，選擇其中相關(guān)的內(nèi)容來分析，不僅能夠加深學生對教材內(nèi)容的理解，還可以教材為范本，讓學生進行思維上的碰撞，從而促使其對“課內(nèi)知識”進行更靈活的運用與遷移。

1.深挖課文，明確其主題與結(jié)構(gòu)意識

《師說》圍繞“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”來展開論證，從“古之學者必有師”“師道之不傳也久矣”“圣人無常師”等層面來進行論證，運用舉例論證、對比論證等論證方式，從古到今，從“眾人”到“圣人”，以點帶面，以小見大，充分彰顯了主題和結(jié)構(gòu)意識。

再如《勸學》圍繞“學不可以已”來展開論證，從“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“用心一也”等層面來進行論證，運用比喻論證、舉例論證、對比論證等論證方式，從“反省”“假物”“專一”等角度進行多層面論證，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，充分彰顯了主題和結(jié)構(gòu)意識。

由此可見，主題意識是囊括了整篇文章的論證中心，而結(jié)構(gòu)意識圍繞主題意識而展開，對主題進行多層面、多角度的闡釋，讓全文的論證思維形成有機的整體，具有嚴謹?shù)倪壿嬇c思辨性。

2.深挖課文，明確其邏輯與論證意識

《師說》在引出觀點“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”時，首先，提出“古之學者必有師”的社會現(xiàn)象；其次，給“師者”界定概念，即“傳道受業(yè)解惑”，這是“師者”的作用；再次，明確“人非生而知之者”的現(xiàn)實，再運用反駁論證“惑而不從師”的后果，就是“終不解矣”，從而強調(diào)“惑而從師”的重要性；接著，從“生乎吾前”與“生乎吾后”兩方面進行闡釋，強調(diào)“吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎”；最后，才運用因果論證，得出結(jié)論。文本一一對點，駁立結(jié)合，邏輯縝密，論證到位，充分彰顯了作者縝密的思維與嚴謹?shù)倪壿嫛?/p>

又如《拿來主義》，在論證主題“拿來主義”時，先論證了“閉關(guān)主義”和“送去主義”。而在論證“送去主義”時，首先，“當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度。”運用了褒詞貶用的手法，“豐富”是欺世惑眾的自夸、媚外求榮的借口、事實上的貧乏，而“大度”只是“送去主義”者對民族利益的無恥而徹底的背叛和出賣；其次，列舉尼采的人生經(jīng)歷，強調(diào)他“只是給與，不想取得”，但最后還是“發(fā)了瘋”，這生動、形象地論證了，對于個人而言，“送去主義”是不可行的，也是不切實際的，其愿望是美好的，但當最后愿望破滅時，導(dǎo)致的后果也是嚴重的；接著，以我國的煤炭為例，強調(diào)就算“足夠全世界幾百年之用”，但若只是“送去”，“幾百年之后”我們的子孫則將無法承擔后果，這生動、形象地論證了對于國家而言，“送去主義”更是不可行的，最后的結(jié)果也是不可以承擔的；最后，從“幾百年”的“我們”的狀態(tài)，推及“幾百年后”的“我們的子孫”的狀態(tài)，強調(diào)如果中國只是送去而不拿來，我們將亡國滅種，我們的子孫將無以生存，以此對國民黨的“送去主義”進行辛辣的諷刺，指出其行為的可笑及將導(dǎo)致的嚴重后果。

由此可見，邏輯意識跟行文中的論證與論據(jù)之間、立意與論證之間、立意與論據(jù)之間、分論點與論點之間等等，息息相關(guān)。而好的論證意識，關(guān)鍵在于能夠運用多種論證方式，使論證的內(nèi)容更有根有據(jù)，更具說服力。在行文中，學生只有擁有邏輯和論證意識，才能使文章的論證有的放矢，具有針對性。

3.深挖課文，明確其情境與身份意識

《師說》有鮮明的情境意識，即“師道之不傳也久矣”。唐代的士大夫階層普遍存在從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。此文抨擊當時“士大夫之族”恥于從師的錯誤觀念，倡導(dǎo)從師而學的風氣。該文也具有鮮明的身份意識，最后一段“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之?！背浞终蔑@了作者對李蟠“不拘于時”“學于余”的贊賞，同時也表明了自己“師者”的身份，從而為當時“師風”做出表率。

又如《拿來主義》有鮮明的情境意識，即針對國民政府崇洋媚外，出賣民族文化遺產(chǎn)的投降主義，還有針對革命文藝陣線內(nèi)部的兩種錯誤傾向。該文也具有鮮明的身份意識，多次出現(xiàn)“我們”“別人”“我”等人稱代詞，充分彰顯了作者所代表不僅僅是個人的看法，更是國家民族所有人都應(yīng)有的看法，因此該文語言鏗鏘有力，具有較強的號召力與影響力。

由此可見，“情境意識”即聯(lián)系當時的社會現(xiàn)象，表明自己的看法，具有強烈的現(xiàn)實意義；“身份意識”即表明自我的身份，具有較強的論證作用與呼吁作用。在行文中，運用情境與身份意識，可以讓文章更具有影響力與感染力。

三、運用行文“意識”建構(gòu)行文邏輯的思維途徑

從行文邏輯需“避雷”的寫作誤區(qū)中我們明確，只有按照行文“意識”的思維途徑，才能更有針對性地避免行文的誤區(qū)；從運用行文“意識”解讀教材行文邏輯中我們明確，回歸教材，以教材為范本，可以更好地做到以讀促寫，以及對“課內(nèi)知識”進行更靈活的運用與遷移。所以，學生只有明確運用行文“意識”建構(gòu)行文邏輯的思維途徑，才能更好地審題、行文與布局。

首先，圍繞主題與結(jié)構(gòu)意識，進行審題和布局。主題意識與結(jié)構(gòu)意識息息相關(guān)，我們審題時，不僅在審主題，更在審結(jié)構(gòu)。審題時，明確關(guān)鍵詞與題目材料之間的邏輯關(guān)系，可使文章的行文結(jié)構(gòu)圍繞主題有機展開。

其次，圍繞邏輯與論證意識，進行闡析與論證。邏輯意識是行文的論證邏輯；論證意識是行文的論證技巧。唯有把邏輯與論證意識結(jié)合起來，才能讓邏輯更嚴謹，讓論證更具有技巧性。

最后，圍繞情境與身份意識，進行呼吁與行文。情境意識，可以是特指，也可以虛指。如作文題目中有特定的情境要求，那么就稱之為特指；如作文題目中沒有特定的情境要求，而其關(guān)鍵詞是時代熱詞、社會熱詞等，則其默認的情境為當前的時代背景。身份意識，也可以特指或虛指。一般虛指的時候，大部分都稱之為“吾輩青年”，這樣才能使文章更具有呼吁性與現(xiàn)實意義。

綜上所述，基于教材運用行文“意識”全面建構(gòu)行文邏輯，就是以教材為范本，分析其行文“意識”，理清其行文邏輯，再依照其行文思維途徑進行審題、行文與布局，做到有的放矢、落到實處，從而完成寫作任務(wù)，并使得作文從題目到每一個段落都是有機的整體，以此充分培養(yǎng)學生的語文寫作關(guān)鍵能力，全面提高其綜合素養(yǎng)。