霍文英

一、案例回放與困惑介紹

1.研討課中遇困惑

在一次校級(jí)公開研討課上，筆者上了一節(jié)以法國作家瑞喬·M·約翰所寫的《小男孩和蘋果樹》為文本的閱讀教學(xué)課。小男孩依次向蘋果樹索要“全部蘋果”“全部樹枝”“唯一樹干”，而蘋果樹則每一次都無私給予，并期待小男孩下一次的回歸與陪伴。最后，蘋果樹只剩下了奄奄一息的樹根。

為了幫助學(xué)生理清小男孩三次向蘋果樹索要東西時(shí)的“語言”“動(dòng)作”“心情”等內(nèi)容，進(jìn)而更好地解讀出小男孩的貪婪、自私以及蘋果樹的無私、體貼等性格品質(zhì)，筆者以“索取”和“給予”為深入閱讀的核心點(diǎn)，以“為什么”“怎么樣”為情感線索，借助思維導(dǎo)圖，設(shè)置“問題鏈”，讓學(xué)生步步深入閱讀，層層深入理解。我希望學(xué)生能通過對(duì)小男孩三次索要的“東西”、小男孩索要時(shí)的“語言”、小男孩為什么因“索取”而高興以及蘋果樹為什么因“給予”而失落等內(nèi)容的探究，學(xué)會(huì)從文本中體會(huì)人物的性格特點(diǎn)。

在讀后活動(dòng)環(huán)節(jié)，根據(jù)結(jié)尾“小男孩老了之后回來陪伴蘋果樹”這一情節(jié)，筆者預(yù)設(shè)了小男孩自我反省的開頭：“我感到很懊悔……”讓學(xué)生設(shè)計(jì)臺(tái)詞并續(xù)寫故事，然而效果并不理想。所有學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容結(jié)合了思維導(dǎo)圖中三次“索要”與“給予”呈現(xiàn)的不同重點(diǎn)詞句，圍繞著小男孩的“懺悔”。他們雖然很好地反饋了一堂課的所學(xué)，但沒有呈現(xiàn)出亮眼的、發(fā)散的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)和個(gè)性化的思維突破。

2.困惑點(diǎn)及思考

（1）層層深入的“問題鏈”是否過多，阻礙了學(xué)生思考？我的“問題鏈”設(shè)計(jì)猶如“剝洋蔥”，層層細(xì)化，不斷深入，讓學(xué)生對(duì)文本的理解由淺入深、由表及里，更易于接受。這樣的線索鋪墊和問題設(shè)置能讓學(xué)生跟隨教師的教學(xué)思路深化對(duì)文本的理解，但它是否也阻礙學(xué)生形成自己的思考呢？

（2）對(duì)結(jié)尾續(xù)寫的預(yù)設(shè)處理是否太過固定，限制了學(xué)生的思維發(fā)散？“我感到很懊悔”這一提示句雖然引導(dǎo)學(xué)生明確了怎樣思考，從哪個(gè)方面思考，卻也窄化了其對(duì)于結(jié)尾的設(shè)想，即只有“小男孩認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤”這一種觀點(diǎn)。而在磨課時(shí)，部分教師認(rèn)為，小男孩最后意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，所以回到蘋果樹的身邊；但另一部分教師覺得，小男孩最后依然未意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，仍在向蘋果樹索要樹根來休憩。這樣有爭議性的觀點(diǎn)是否可以作為激發(fā)學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)呢？閱讀的落腳點(diǎn)不固定是否效果會(huì)更好？

二、具體分析與深入體會(huì)

1.過多“流動(dòng)視點(diǎn)”限制學(xué)生理解文本的思維空間

“流動(dòng)視點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)視點(diǎn)的流動(dòng)性、非固定性。流動(dòng)視點(diǎn)越多，空白度越小,給予受眾的信息就越充實(shí)、越全面；反之，創(chuàng)作發(fā)揮的空間越大。借用到教學(xué)中，“流動(dòng)視點(diǎn)”是由教材內(nèi)容、教師預(yù)設(shè)與教授過程共同提供與形成的“站點(diǎn)”，每進(jìn)行一個(gè)教學(xué)步驟，教學(xué)過程就向前“進(jìn)一站”。

2.發(fā)生在教師身上的“讀者具體化”讓文本帶有教師“烙印”

“讀者具體化”指完整的文學(xué)過程必須是創(chuàng)作過程和接受過程的統(tǒng)一，由作者和讀者共同完成。對(duì)一個(gè)作品的理解如何，取決于真正的讀者是誰,讀者根據(jù)自身的思想賦予了文本怎樣的理解，語文閱讀理解亦是如此。若閱讀教學(xué)文本真正的讀者是教師，那么這篇文本永遠(yuǎn)是屬于教師的。學(xué)生未將自己純粹的感受與文本作者進(jìn)行互動(dòng)，便沒有真正走進(jìn)文本。

（1）教師誤成真正“讀者”?！短O果樹和小男孩》一文經(jīng)我的解讀和教授傳播給學(xué)生，就會(huì)烙上我的印記。當(dāng)我斷定小男孩是貪婪而自私的，而蘋果樹是無私和體貼的，那么學(xué)生便會(huì)按照我賦予文本的理解去理解文本,其所體現(xiàn)的都是我作為讀者的具體化。哪怕最后學(xué)生形成了自己的理解，往往也擺脫不了教師“具體化”形成的思維導(dǎo)向。所以，我在課前讓學(xué)生自主閱讀，把真正的“讀者權(quán)”交給他們，學(xué)生便成了真正的“讀者”。

（2）學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)“深度具體化”。當(dāng)教師在授課過程中通過“站點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，學(xué)生閱讀的過程早已變得“非純粹化”了。教師具體化的烙印越明顯，學(xué)生具體化的過程就越不純粹，因而學(xué)生在閱讀后品不出屬于自己的“味”。

三、積極反思與結(jié)論闡釋

1.嘗試“漏斗型”教學(xué)形式，“由放至收”讓閱讀教學(xué)更有味

（1）強(qiáng)化學(xué)生的自主閱讀探究力。閱讀是思想的碰撞,學(xué)生實(shí)踐語文文本閱讀的過程也是與作者對(duì)話的過程，若全權(quán)交由教師代為完成，其閱讀理解力、分析力、探究力就很難得到強(qiáng)化與提升。語篇閱讀活動(dòng)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、鑒別，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)策略?！奥┒沸汀苯虒W(xué)形式的“放開”給學(xué)生自主閱讀提供了強(qiáng)化空間，讓學(xué)生敢于表達(dá),更愿深入探究文本蘊(yùn)藏的用詞選句、語音語調(diào)、段落劃分、整體結(jié)構(gòu)等要素。

（2）提升學(xué)生的閱讀深度討論力。經(jīng)過“放開”的過程，“收攏”的過程變得更有意義。當(dāng)觀點(diǎn)匯聚、廣泛討論、思維碰撞時(shí),“收攏”文本的核心其實(shí)也是“深度討論”的過程，最能鍛煉學(xué)生的辯證與批判思維。只有教師把教學(xué)時(shí)間花在深度討論而非簡單的文本解讀上,閱讀的課堂才會(huì)變得更有“味”。

2.收納學(xué)生“原生態(tài)”思想，“輸出變輸入”讓閱讀教學(xué)更多味

（1）借力學(xué)生的多樣思想，豐富教學(xué)資源。每個(gè)學(xué)生的視角各不相同，接觸同樣的文本，卻能讀到不同的“思想”?，F(xiàn)在已不再是教師思想“壟斷”的時(shí)代，學(xué)生的“思想”也能成為一種“資源”。多元思想的碰撞讓知識(shí)“輸入”不再單一。課堂上,學(xué)生的內(nèi)容“輸出”也是教師和其他學(xué)生的內(nèi)容“輸入”。如若教師能用好這種以思想具體化為形式的“輸入”手段，課堂將真正成為學(xué)生思想迸發(fā)的陣地,“站點(diǎn)”間的風(fēng)景解讀將更加豐富，“落點(diǎn)”也不會(huì)因單一固定而乏味。

（2）助力學(xué)生個(gè)性化思維發(fā)展，形成優(yōu)勢互補(bǔ)。我們要讓單一的“教師具體化”成為過去，讓“學(xué)生具體化”消除閱讀文本中的教師“烙印”,讓學(xué)生的個(gè)性特征借由“原生態(tài)”思維予以彰顯，不再壓抑與趨同。辯證思維力強(qiáng)的學(xué)生會(huì)從多角度剖析文本中的人物性格，他們能給那些習(xí)慣了簡單思考的學(xué)生帶去深度；多愁善感的學(xué)生會(huì)從情感上把握文字內(nèi)涵，他們的關(guān)注點(diǎn)微小而細(xì)膩，可以讓不注意細(xì)節(jié)的學(xué)生學(xué)會(huì)品讀。