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        “讀出味道”的閱讀教學(xué)

        2023-10-20 21:49:19霍文英
        中學(xué)語文 2023年25期
        關(guān)鍵詞:蘋果樹小男孩文本

        霍文英

        一、案例回放與困惑介紹

        1.研討課中遇困惑

        在一次校級(jí)公開研討課上,筆者上了一節(jié)以法國作家瑞喬·M·約翰所寫的《小男孩和蘋果樹》為文本的閱讀教學(xué)課。小男孩依次向蘋果樹索要“全部蘋果”“全部樹枝”“唯一樹干”,而蘋果樹則每一次都無私給予,并期待小男孩下一次的回歸與陪伴。最后,蘋果樹只剩下了奄奄一息的樹根。

        為了幫助學(xué)生理清小男孩三次向蘋果樹索要東西時(shí)的“語言”“動(dòng)作”“心情”等內(nèi)容,進(jìn)而更好地解讀出小男孩的貪婪、自私以及蘋果樹的無私、體貼等性格品質(zhì),筆者以“索取”和“給予”為深入閱讀的核心點(diǎn),以“為什么”“怎么樣”為情感線索,借助思維導(dǎo)圖,設(shè)置“問題鏈”,讓學(xué)生步步深入閱讀,層層深入理解。我希望學(xué)生能通過對(duì)小男孩三次索要的“東西”、小男孩索要時(shí)的“語言”、小男孩為什么因“索取”而高興以及蘋果樹為什么因“給予”而失落等內(nèi)容的探究,學(xué)會(huì)從文本中體會(huì)人物的性格特點(diǎn)。

        在讀后活動(dòng)環(huán)節(jié),根據(jù)結(jié)尾“小男孩老了之后回來陪伴蘋果樹”這一情節(jié),筆者預(yù)設(shè)了小男孩自我反省的開頭:“我感到很懊悔……”讓學(xué)生設(shè)計(jì)臺(tái)詞并續(xù)寫故事,然而效果并不理想。所有學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容結(jié)合了思維導(dǎo)圖中三次“索要”與“給予”呈現(xiàn)的不同重點(diǎn)詞句,圍繞著小男孩的“懺悔”。他們雖然很好地反饋了一堂課的所學(xué),但沒有呈現(xiàn)出亮眼的、發(fā)散的創(chuàng)造性設(shè)計(jì)和個(gè)性化的思維突破。

        2.困惑點(diǎn)及思考

        (1)層層深入的“問題鏈”是否過多,阻礙了學(xué)生思考?我的“問題鏈”設(shè)計(jì)猶如“剝洋蔥”,層層細(xì)化,不斷深入,讓學(xué)生對(duì)文本的理解由淺入深、由表及里,更易于接受。這樣的線索鋪墊和問題設(shè)置能讓學(xué)生跟隨教師的教學(xué)思路深化對(duì)文本的理解,但它是否也阻礙學(xué)生形成自己的思考呢?

        (2)對(duì)結(jié)尾續(xù)寫的預(yù)設(shè)處理是否太過固定,限制了學(xué)生的思維發(fā)散?“我感到很懊悔”這一提示句雖然引導(dǎo)學(xué)生明確了怎樣思考,從哪個(gè)方面思考,卻也窄化了其對(duì)于結(jié)尾的設(shè)想,即只有“小男孩認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤”這一種觀點(diǎn)。而在磨課時(shí),部分教師認(rèn)為,小男孩最后意識(shí)到自己的錯(cuò)誤,所以回到蘋果樹的身邊;但另一部分教師覺得,小男孩最后依然未意識(shí)到自己的錯(cuò)誤,仍在向蘋果樹索要樹根來休憩。這樣有爭議性的觀點(diǎn)是否可以作為激發(fā)學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)呢?閱讀的落腳點(diǎn)不固定是否效果會(huì)更好?

        二、具體分析與深入體會(huì)

        1.過多“流動(dòng)視點(diǎn)”限制學(xué)生理解文本的思維空間

        “流動(dòng)視點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)視點(diǎn)的流動(dòng)性、非固定性。流動(dòng)視點(diǎn)越多,空白度越小,給予受眾的信息就越充實(shí)、越全面;反之,創(chuàng)作發(fā)揮的空間越大。借用到教學(xué)中,“流動(dòng)視點(diǎn)”是由教材內(nèi)容、教師預(yù)設(shè)與教授過程共同提供與形成的“站點(diǎn)”,每進(jìn)行一個(gè)教學(xué)步驟,教學(xué)過程就向前“進(jìn)一站”。

        2.發(fā)生在教師身上的“讀者具體化”讓文本帶有教師“烙印”

        “讀者具體化”指完整的文學(xué)過程必須是創(chuàng)作過程和接受過程的統(tǒng)一,由作者和讀者共同完成。對(duì)一個(gè)作品的理解如何,取決于真正的讀者是誰,讀者根據(jù)自身的思想賦予了文本怎樣的理解,語文閱讀理解亦是如此。若閱讀教學(xué)文本真正的讀者是教師,那么這篇文本永遠(yuǎn)是屬于教師的。學(xué)生未將自己純粹的感受與文本作者進(jìn)行互動(dòng),便沒有真正走進(jìn)文本。

        (1)教師誤成真正“讀者”?!短O果樹和小男孩》一文經(jīng)我的解讀和教授傳播給學(xué)生,就會(huì)烙上我的印記。當(dāng)我斷定小男孩是貪婪而自私的,而蘋果樹是無私和體貼的,那么學(xué)生便會(huì)按照我賦予文本的理解去理解文本,其所體現(xiàn)的都是我作為讀者的具體化。哪怕最后學(xué)生形成了自己的理解,往往也擺脫不了教師“具體化”形成的思維導(dǎo)向。所以,我在課前讓學(xué)生自主閱讀,把真正的“讀者權(quán)”交給他們,學(xué)生便成了真正的“讀者”。

        (2)學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)“深度具體化”。當(dāng)教師在授課過程中通過“站點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí),學(xué)生閱讀的過程早已變得“非純粹化”了。教師具體化的烙印越明顯,學(xué)生具體化的過程就越不純粹,因而學(xué)生在閱讀后品不出屬于自己的“味”。

        三、積極反思與結(jié)論闡釋

        1.嘗試“漏斗型”教學(xué)形式,“由放至收”讓閱讀教學(xué)更有味

        (1)強(qiáng)化學(xué)生的自主閱讀探究力。閱讀是思想的碰撞,學(xué)生實(shí)踐語文文本閱讀的過程也是與作者對(duì)話的過程,若全權(quán)交由教師代為完成,其閱讀理解力、分析力、探究力就很難得到強(qiáng)化與提升。語篇閱讀活動(dòng)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、鑒別,進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)策略?!奥┒沸汀苯虒W(xué)形式的“放開”給學(xué)生自主閱讀提供了強(qiáng)化空間,讓學(xué)生敢于表達(dá),更愿深入探究文本蘊(yùn)藏的用詞選句、語音語調(diào)、段落劃分、整體結(jié)構(gòu)等要素。

        (2)提升學(xué)生的閱讀深度討論力。經(jīng)過“放開”的過程,“收攏”的過程變得更有意義。當(dāng)觀點(diǎn)匯聚、廣泛討論、思維碰撞時(shí),“收攏”文本的核心其實(shí)也是“深度討論”的過程,最能鍛煉學(xué)生的辯證與批判思維。只有教師把教學(xué)時(shí)間花在深度討論而非簡單的文本解讀上,閱讀的課堂才會(huì)變得更有“味”。

        2.收納學(xué)生“原生態(tài)”思想,“輸出變輸入”讓閱讀教學(xué)更多味

        (1)借力學(xué)生的多樣思想,豐富教學(xué)資源。每個(gè)學(xué)生的視角各不相同,接觸同樣的文本,卻能讀到不同的“思想”?,F(xiàn)在已不再是教師思想“壟斷”的時(shí)代,學(xué)生的“思想”也能成為一種“資源”。多元思想的碰撞讓知識(shí)“輸入”不再單一。課堂上,學(xué)生的內(nèi)容“輸出”也是教師和其他學(xué)生的內(nèi)容“輸入”。如若教師能用好這種以思想具體化為形式的“輸入”手段,課堂將真正成為學(xué)生思想迸發(fā)的陣地,“站點(diǎn)”間的風(fēng)景解讀將更加豐富,“落點(diǎn)”也不會(huì)因單一固定而乏味。

        (2)助力學(xué)生個(gè)性化思維發(fā)展,形成優(yōu)勢互補(bǔ)。我們要讓單一的“教師具體化”成為過去,讓“學(xué)生具體化”消除閱讀文本中的教師“烙印”,讓學(xué)生的個(gè)性特征借由“原生態(tài)”思維予以彰顯,不再壓抑與趨同。辯證思維力強(qiáng)的學(xué)生會(huì)從多角度剖析文本中的人物性格,他們能給那些習(xí)慣了簡單思考的學(xué)生帶去深度;多愁善感的學(xué)生會(huì)從情感上把握文字內(nèi)涵,他們的關(guān)注點(diǎn)微小而細(xì)膩,可以讓不注意細(xì)節(jié)的學(xué)生學(xué)會(huì)品讀。

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