王春寶

（延邊第二中學(xué),吉林 延邊朝鮮族自治州 133000）

核心素養(yǎng)是學(xué)生在知識(shí)、能力、情感等方面的綜合表現(xiàn)，具有強(qiáng)大的統(tǒng)攝力與整合性、廣泛的遷移力與適應(yīng)性、持續(xù)的影響力與建構(gòu)性。[1]核心素養(yǎng)要求學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)提出了超越知識(shí)本位和能力本位的更高層次要求。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要從過去針對(duì)微觀、零散的知識(shí)課時(shí)走向針對(duì)較為宏觀、系統(tǒng)的理解單元。[2]單元教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的整合，有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的、持久的、可遷移的學(xué)習(xí)成果。

一、什么是“理解”

布魯納從遷移視角解釋“理解”。“理解”是學(xué)生掌握了外部刺激和動(dòng)作之間的基本關(guān)系，即學(xué)到了結(jié)構(gòu)和事物之間是如何關(guān)聯(lián)的。布魯納認(rèn)為，結(jié)構(gòu)的形成可能是無意識(shí)的。例如在母語學(xué)習(xí)中，孩子掌握了句子的微妙結(jié)構(gòu)，就能迅速遷移到與原始句子不同的句子，就像“把”字句改為“被”字句。雖然孩子掌握了該規(guī)則，但是卻無法用語言表達(dá)出來。[3]這一現(xiàn)象使我們思考，到底理解到什么程度才算是真正的“理解”呢？在教學(xué)中，我們經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象，學(xué)生雖然學(xué)會(huì)了知識(shí)，但無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移；學(xué)生按照機(jī)械程序完成學(xué)習(xí)遷移，并沒有真正掌握知識(shí)。這兩種現(xiàn)象不能被判定為真正的“理解”。

為了避免對(duì)“理解”的誤判，需要對(duì)“理解”的基本特征加以描述。關(guān)于“理解”的內(nèi)涵和外延，威金斯和麥克泰格有著比較系統(tǒng)的研究。他們認(rèn)為，“理解”是有意義的推斷過程，是一種學(xué)習(xí)結(jié)果，能實(shí)現(xiàn)挑戰(zhàn)性的遷移。理解可以表現(xiàn)為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知”等方面。[4]布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)由低到高分為六個(gè)層次，[5]“理解”僅位于第二層次，是對(duì)記憶材料本身的認(rèn)知。實(shí)際上，布魯姆目標(biāo)體系較高層次的分析、綜合、評(píng)價(jià)的目標(biāo)更符合我們對(duì)“理解”的認(rèn)識(shí)，即對(duì)知識(shí)進(jìn)行復(fù)雜的、有挑戰(zhàn)性的建構(gòu)和遷移。

綜合國外學(xué)者對(duì)“理解”的論述以及當(dāng)前我國核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，本文認(rèn)為“理解”有以下特征。第一，從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，“理解”是有意義的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。學(xué)生知道知識(shí)，而且能深入知識(shí)的本質(zhì)，從內(nèi)涵和外延等角度建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并從聯(lián)系、發(fā)展、辯證的觀點(diǎn)看待知識(shí)。第二，從學(xué)習(xí)過程來看，“理解”意味著有意義的探究過程?！袄斫狻辈粌H是名詞意義上的學(xué)習(xí)結(jié)果，也是動(dòng)詞意義的學(xué)習(xí)過程。“理解”的過程是學(xué)生和外部環(huán)境相互作用的探究，需要學(xué)生像專家一樣學(xué)習(xí)。第三，從學(xué)習(xí)遷移角度來看，“理解”是能夠運(yùn)用形成的學(xué)習(xí)成果，以探究形式解決有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題。這也是“理解”的最顯著特征。通過遷移的表現(xiàn)評(píng)價(jià)“理解”更具操作性，同時(shí)也對(duì)問題的設(shè)置提出了更高的要求。

二、單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)框架

指向理解的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的真正理解，而理解必須以形成系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)為前提。我國核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格，而學(xué)生形成適應(yīng)性、遷移力、持久性強(qiáng)的能力和品格需要綜合性學(xué)習(xí)的支撐。因此，指向理解的教學(xué)與我國核心素養(yǎng)教育的要求在本質(zhì)上具有一致性，都關(guān)注學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、綜合性，這也要求我們要打破傳統(tǒng)的碎片化學(xué)習(xí)，走向具有統(tǒng)整性的單元教學(xué)。

教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，如果只關(guān)注目標(biāo)的引領(lǐng)性，可能使目標(biāo)過于泛化，失去其操作性，不能夠有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐；如果只關(guān)注目標(biāo)的操作性，可能使目標(biāo)過于具體化，失去其指引意義。單元教學(xué)目標(biāo)要兼顧引領(lǐng)性和操作性，可以從宏觀、中觀、微觀角度自上而下進(jìn)行層次劃分（見圖1）。

圖1 單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)框架

宏觀目標(biāo)指向單元教學(xué)的頂層目標(biāo)，是單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)理解的總體描述，涵蓋理解的方方面面。學(xué)科單元教學(xué)是落實(shí)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的某一單元，單元教學(xué)目標(biāo)要承接學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)和現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)需要。因此，在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，首先要依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)和具體學(xué)習(xí)需要來確定宏觀的單元總目標(biāo)。這要求教師要善于打破課本中相對(duì)孤立的單元，科學(xué)地設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性的單元教學(xué)。

中觀目標(biāo)指向單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)既要有利于宏觀目標(biāo)的理解，還要有利于統(tǒng)領(lǐng)單元課時(shí)內(nèi)容。中觀目標(biāo)既能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地，又能夠引領(lǐng)單元內(nèi)容目標(biāo)的設(shè)計(jì)。其具有承上啟下的作用，是單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心。教師要充分發(fā)揮中觀目標(biāo)在促進(jìn)學(xué)習(xí)理解中的統(tǒng)整作用。大概念居于學(xué)科中心位置，能夠有力統(tǒng)攝學(xué)科思想、知識(shí)、能力等，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。[6]大概念的基本內(nèi)涵指向理解的特征和本質(zhì)，符合中觀目標(biāo)的基本定位。因此，在中觀目標(biāo)設(shè)計(jì)中需要確定單元大概念。

微觀目標(biāo)指向?qū)W生單元學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)，是中觀目標(biāo)中大概念的具體化，旨在促進(jìn)大概念的形成，促進(jìn)學(xué)習(xí)走向深度理解。理解是有意義的探究過程，而探究過程需要重視問題式教學(xué)，尤其是相對(duì)開放的基本問題。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，基本問題能夠激發(fā)思考和探究，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，是關(guān)于理解的問題。[7]在微觀目標(biāo)中設(shè)置基本問題，實(shí)際上就已經(jīng)確定了教學(xué)過程要以問題式、探究式的方式進(jìn)行。這樣也更有利于學(xué)習(xí)過程符合理解過程，使學(xué)生能夠像專家一樣學(xué)習(xí)。一旦確定了基本問題，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就要考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，為了實(shí)現(xiàn)問題的解決，需要獲取哪些知識(shí)，如何運(yùn)用相關(guān)知識(shí)。這樣的考慮能夠剔除掉無用的內(nèi)容環(huán)節(jié)，明確教學(xué)重點(diǎn)，提高教學(xué)效率，使單元學(xué)習(xí)從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位。

三、地理單元目標(biāo)設(shè)計(jì)過程

地理學(xué)科具有極強(qiáng)的綜合性，包含區(qū)域、資源、環(huán)境、人口等自然和人文內(nèi)容，甚至涉及物理、化學(xué)、生物學(xué)、思想政治、歷史等學(xué)科的內(nèi)容。地理學(xué)科的綜合性導(dǎo)致同一內(nèi)容跨度很大，以至于部分地理課程內(nèi)容的設(shè)置不得不采取螺旋式的形式，[8]即同一內(nèi)容在學(xué)習(xí)的不同階段重復(fù)出現(xiàn)。地理學(xué)科的這種特點(diǎn)，使得單元教學(xué)在地理學(xué)科中能夠發(fā)揮巨大價(jià)值。單元教學(xué)可以有效整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，從上位視角建構(gòu)地理學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，即使是反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容，也能夠有效歸位到相關(guān)單元中。

指向理解的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)框架能夠有效明確教學(xué)的重點(diǎn)和次要內(nèi)容，有利于促進(jìn)地理學(xué)習(xí)走向真正理解，提高單元教學(xué)效率。本文以“海水”單元為例，進(jìn)行地理單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

“海水”是高中階段地理學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在內(nèi)容要求中，強(qiáng)調(diào)海水性質(zhì)、運(yùn)動(dòng)對(duì)地理環(huán)境以及人類活動(dòng)的影響；在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用圖表、示意圖、案例等展示學(xué)習(xí)成果。根據(jù)新課標(biāo)要求，人教版必修《地理1》安排了“海水的性質(zhì)”“海水的運(yùn)動(dòng)”，歸屬于“地球上的水”章節(jié)；選擇性必修1《自然地理基礎(chǔ)》安排了“洋流”“?！?dú)庀嗷プ饔谩保瑲w屬于“水的運(yùn)動(dòng)”章節(jié)。雖然新課標(biāo)和教材等將“海水”這一內(nèi)容分配到不同階段的學(xué)習(xí)中，但為保證學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、連貫性和理解性，可將“海水”作為大單元進(jìn)行單元目標(biāo)設(shè)計(jì)。

1.確定地理單元總目標(biāo)

宏觀目標(biāo)主要依據(jù)地理核心素養(yǎng)和內(nèi)容要求確定。根據(jù)新課標(biāo)對(duì)本單元的學(xué)業(yè)要求，可以明確本單元對(duì)地理核心素養(yǎng)四個(gè)方面的發(fā)展均能起到重要作用?？紤]地區(qū)特點(diǎn)（筆者所屬區(qū)域不臨海），剔除素養(yǎng)目標(biāo)中的“地理實(shí)踐力”。因此從核心素養(yǎng)角度將“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“人地協(xié)調(diào)觀”這三個(gè)素養(yǎng)作為本單元的總目標(biāo)。為進(jìn)一步發(fā)揮宏觀目標(biāo)的引領(lǐng)性作用，還可以結(jié)合新課標(biāo)的內(nèi)容要求以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，進(jìn)一步豐富宏觀目標(biāo)。本單元的內(nèi)容要求強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多種資料展示學(xué)習(xí)成果，因此將“資料運(yùn)用”也作為單元總目標(biāo)之一。

2.確定地理單元大概念

實(shí)際上，地理學(xué)科核心素養(yǎng)是基于地理學(xué)科大概念的篩選和概括后得出的，[9]地理學(xué)科核心素養(yǎng)本身就是地理大概念的綜合體。確定地理大概念一方面可以進(jìn)一步解構(gòu)或具體化地理學(xué)科核心素養(yǎng)，另一方面還可以整合單元內(nèi)容，概括得出地理單元大概念。從單元內(nèi)容來看，本單元表面上是學(xué)習(xí)海水性質(zhì)、運(yùn)動(dòng)等方面的原理性知識(shí)，實(shí)際上是為了學(xué)習(xí)并利用相關(guān)規(guī)律。因此，本節(jié)內(nèi)容可以整合為“人類與環(huán)境要素的相互作用”這一大概念。通過單元學(xué)習(xí)，學(xué)生能從“海水”的視角建構(gòu)對(duì)這一概念的理解，并能夠?qū)崿F(xiàn)理解的遷移，甚至運(yùn)用本單元的理解自主生成對(duì)生物、土壤、大氣等要素的深度理解。

地理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)相互聯(lián)系的有機(jī)整體，人地協(xié)調(diào)觀是地理學(xué)科基本思想，起著思維導(dǎo)向性作用，區(qū)域認(rèn)知、綜合思維是探索地理問題過程中的思維表現(xiàn)，地理實(shí)踐力是解決地理問題過程中的行動(dòng)表現(xiàn)。而思維、行動(dòng)表現(xiàn)最終要實(shí)現(xiàn)思想上的發(fā)展，因此高中階段很多單元大概念都可以概括為人地協(xié)調(diào)觀的子概念。本單元的大概念“人類與環(huán)境要素的相互作用”，其根本指向是對(duì)人地協(xié)調(diào)觀的理解。但學(xué)生在發(fā)展人地協(xié)調(diào)觀過程中，還需要綜合思維、區(qū)域認(rèn)知等素養(yǎng)的支撐，需要運(yùn)用各類相關(guān)資料來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。由此可見，本單元的大概念既承接以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的宏觀目標(biāo)，又能引領(lǐng)單元教學(xué)內(nèi)容。

3.確定地理單元基本問題

單元基本問題指向探究過程，為了形成單元大概念，需要學(xué)生通過探究獲得對(duì)單元地理知識(shí)及其相互關(guān)系的理解。為了保證地理單元基本問題既指向大概念的理解，又能為單元的學(xué)習(xí)探究過程提供指導(dǎo)，需要對(duì)本單元地理基本問題做出層級(jí)性劃分。

關(guān)于基本問題的層級(jí)劃分，威金斯和麥克泰格提出要?jiǎng)澐殖鼍C合性基本問題和專題性基本問題。[10]綜合性基本問題是大概念的支柱，跨越學(xué)習(xí)階段、跨越課時(shí)，包容性、開放性更強(qiáng)。專題性基本問題是每課時(shí)要探究的具體問題，指引課時(shí)設(shè)計(jì)。因此綜合性基本問題的解決要以專題性基本問題的解決為前提。借鑒威金斯和麥克泰格的觀點(diǎn)，可以對(duì)本單元的基本問題進(jìn)行層級(jí)設(shè)計(jì)，最終形成本單元的教學(xué)目標(biāo)體系（見表1）。

表1 “海水”單元目標(biāo)體系

四、結(jié)語

本文的案例是從“內(nèi)容—目標(biāo)”的視角進(jìn)行的目標(biāo)設(shè)計(jì)，即先確定單元內(nèi)容，再設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)。這種設(shè)計(jì)有利于學(xué)生綜合學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成學(xué)科結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解，適合日常進(jìn)度課程的推進(jìn)。此外，還可以從“目標(biāo)—內(nèi)容”的視角進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)，即先明確某一階段的核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，再根據(jù)這些目標(biāo)的要求選擇能夠起到支撐作用的一系列地理大概念，最后根據(jù)大概念確定基本問題，開發(fā)相關(guān)課程資源，選擇教學(xué)內(nèi)容。這種設(shè)計(jì)比較適合復(fù)習(xí)課的課程設(shè)計(jì)。

指向理解的高中地理單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)總體思路是先明確以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為核心的單元總目標(biāo)，然后根據(jù)單元總目標(biāo)確定單元大概念，最后為了實(shí)現(xiàn)大概念的理解，設(shè)計(jì)單元基本問題。根據(jù)這樣的單元目標(biāo)體系進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，無論從學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、還是學(xué)習(xí)遷移，都指向理解的基本特征，有利于發(fā)揮地理單元教學(xué)目標(biāo)的指向性和操作性作用。