摘要：大概念教學(xué)理論的發(fā)展體現(xiàn)了時(shí)代變遷中知識(shí)觀的變革，大概念教學(xué)理論從學(xué)科的整體化視角、專家研究的視角、生活化應(yīng)用的視角三個(gè)維度提升教師的教學(xué)格局。在具體教學(xué)中，教師可以運(yùn)用大概念進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的層級(jí)敘寫，提升目標(biāo)的指導(dǎo)性；用大概念來(lái)進(jìn)行課程開發(fā)與設(shè)計(jì)，提升教學(xué)內(nèi)容的深度；繪制學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，提升師生對(duì)學(xué)科的整體認(rèn)知水平；通過(guò)顯性模型建構(gòu)，讓隱性“專家思維”更容易遷移；運(yùn)用SOLO理論進(jìn)行評(píng)價(jià)任務(wù)、作業(yè)的設(shè)計(jì)，考查學(xué)生大概念的掌握程度。

關(guān)鍵詞：大概念；教師教學(xué)行為；視角；策略

中圖分類號(hào)：G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）17-0009-06

每一次新課標(biāo)的發(fā)布都會(huì)出現(xiàn)了一些新概念?！按蟾拍睢笔恰镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》中一個(gè)比較熱的概念。大概念，是從英文big ideas中來(lái)，也有人翻譯為“大觀念”，其本意并沒(méi)有多少“概念”或“知識(shí)”之意，更多是“思想”“觀念”之意。當(dāng)前，大家更多關(guān)注通過(guò)大概念來(lái)進(jìn)行大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，而筆者認(rèn)為，除了大單元教學(xué)之外，大概念對(duì)每一位教師的日常教學(xué)行為轉(zhuǎn)變都具有一定的借鑒意義。

一、大概念內(nèi)涵的歷史溯源及對(duì)教學(xué)提出的挑戰(zhàn)

杜威（Dewey J.）是教育領(lǐng)域中較早使用“大概念”一詞的教育家，他認(rèn)為教師在教學(xué)中，往往過(guò)分注重具體知識(shí)，因此建議教授“大概念”（big ideas）[1]，讓學(xué)生掌握一些抽象知識(shí)。1929年，懷特海（Whitehead）針對(duì)當(dāng)時(shí)教學(xué)中傳授大量散點(diǎn)式的事實(shí)性知識(shí)的現(xiàn)狀，提出應(yīng)教授兒童“少而重要的大概念”，并通過(guò)大概念將具體知識(shí)整合起來(lái)。[2]這些“少而重要”的主要觀念即“學(xué)科核心觀念”。19世紀(jì)，德國(guó)教育家赫爾巴特提出統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)。他指出，心靈中比較相似的觀念具有相互聯(lián)合和相互強(qiáng)化的傾向，那些處于支配地位的聯(lián)合觀念，在很大程度上決定著一個(gè)人注意力的指向，即把外部環(huán)境中某一事物作為注意焦點(diǎn)，這一選擇過(guò)程被稱為“統(tǒng)覺(jué)”。任何事物之所以能夠從其背景中清晰顯現(xiàn)，就是因?yàn)檫@個(gè)事物被相關(guān)的支配觀念統(tǒng)覺(jué)。

20世紀(jì)60年代，為了應(yīng)對(duì)知識(shí)爆炸和知識(shí)更新速度加快對(duì)學(xué)校教育提出的新挑戰(zhàn)，布魯納和奧蘇貝爾等認(rèn)知心理學(xué)家，進(jìn)一步發(fā)展了大概念的內(nèi)涵。奧蘇貝爾基于有意義學(xué)習(xí)理論，提出了“上位概念”，也就是大概念，來(lái)統(tǒng)攝事實(shí)性知識(shí)（下位概念）[3]；布魯納基于結(jié)構(gòu)主義理論，認(rèn)為良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)是由大概念統(tǒng)領(lǐng)的。在結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)中，布魯納主張“務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)，這便是教育過(guò)程的核心，即用基本的和一般的觀念來(lái)不斷擴(kuò)大和加深知識(shí)”[4]。

20世紀(jì)70年代，布魯納更新了自己的早期觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅是對(duì)學(xué)科基本內(nèi)容的掌握，還是圍繞內(nèi)容的掌握而發(fā)生的一系列對(duì)他人的理解以及與他人交流的現(xiàn)象（即一種建構(gòu)），他的思想影響了以威廉·派納（Pinar F. W.）為代表的概念重建主義思潮。進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，知識(shí)總量不斷增長(zhǎng)，連接主義強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域、想法和概念之間的聯(lián)系是一項(xiàng)核心技能，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者獲得流通（currency）的知識(shí)，將結(jié)構(gòu)作為知識(shí)傳遞的基本內(nèi)容”，也是英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein B.）所說(shuō)的“連貫、明確和系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)”，包括水平知識(shí)結(jié)構(gòu)和垂直知識(shí)結(jié)構(gòu)兩種[5]。他使用模型和建模作為策略，展示了概念具有橫向整合（水平知識(shí)結(jié)構(gòu)）或者分層組織（垂直知識(shí)結(jié)構(gòu)）的特性，并且要在知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)之間建立一種牢固的關(guān)系，以傳遞概念的系統(tǒng)部分（整體性質(zhì)），使之能夠在不同的學(xué)科領(lǐng)域及其各自的學(xué)?？颇恐斜憩F(xiàn)出來(lái)[6]。

菲尼克斯（Phenix P.）也指出學(xué)科“代表性概念”對(duì)設(shè)計(jì)課程的重要性，認(rèn)為這些概念能使學(xué)習(xí)既有效能又有效率。這是因?yàn)?，如果一門學(xué)科有某些特色概念可以代表它，那么徹底地理解這些概念就等于獲得整個(gè)學(xué)科的知識(shí)；如果一門學(xué)科的知識(shí)是按照某些模式而組織，那么完全理解這些模式，足以使得許多符合學(xué)科設(shè)計(jì)的特定要素變得清晰。[7]

20世紀(jì)末，為適應(yīng)社會(huì)的全球化和信息化發(fā)展趨勢(shì)，OECD倡導(dǎo)以發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革。大概念因?qū)Πl(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特價(jià)值而受到了高度重視。2004年，威金斯和麥克泰格（Wiggins G. & McTighe J.）對(duì)大概念做出更為系統(tǒng)的論述，他們認(rèn)為“大概念就是一個(gè)概念、主題或問(wèn)題，它能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義”[8]。2010年，哈倫（Harlen W.）等人系統(tǒng)提出了科學(xué)教育的14個(gè)大概念[9]，開啟了基于學(xué)科觀念的大概念研究。2013年，美國(guó)頒布了《新一代國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS），第一次基于大概念研制了學(xué)?？茖W(xué)課程。

通過(guò)梳理歷史我們可以發(fā)現(xiàn)大概念并不是一個(gè)新概念，早在20世紀(jì)60年代，布魯納嘗試在美國(guó)發(fā)動(dòng)的結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)核心就強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，但最終這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)卻是以失敗告終的。雖然在當(dāng)前，隨著時(shí)代的發(fā)展，大概念的理論又重新被世界各國(guó)所關(guān)注，但我們?nèi)匀灰逍训卣J(rèn)識(shí)到，大概念的教學(xué)觀對(duì)一線的中小學(xué)教師來(lái)講，是一種非常艱巨的挑戰(zhàn)。對(duì)于在傳統(tǒng)教育中成長(zhǎng)出來(lái)的中小學(xué)教師，他們有沒(méi)有這樣的知識(shí)儲(chǔ)備，是否能夠明確本學(xué)科的大概念，能不能整體把握本學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，能不能挖掘知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程中的“專家思維”，教師有沒(méi)有運(yùn)用大概念進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、大單元設(shè)計(jì)的能力，都是現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，需要教師在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，不斷成長(zhǎng)。

二、大概念視野下教師教學(xué)行為改變的三個(gè)視角

大概念教學(xué)的理論落實(shí)到教師的日常教學(xué)中，是有一定難度的，但不可否認(rèn)，它可以改變教師傳統(tǒng)的、狹隘的學(xué)科觀念，引領(lǐng)教師站到更高的層次去審視學(xué)科，審視學(xué)生，審視自己的教學(xué)，不斷提升自身的教學(xué)格局，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

（一）學(xué)科的整體化視角，改變碎片化教學(xué)

大概念教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的整體性，運(yùn)用大概念教學(xué)，教師可以通過(guò)關(guān)鍵的概念以及學(xué)科的基本觀念、基本結(jié)構(gòu)整體化地對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行表征和梳理，有利于教師走出“課時(shí)主義”的碎片化教學(xué)。大概念教學(xué)不僅可以應(yīng)用到大單元的設(shè)計(jì)教學(xué)中，在日常的教學(xué)中也可以應(yīng)用。哪怕在教授一個(gè)一個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)，教師只要心里有一個(gè)清晰的認(rèn)知地圖，知道每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)認(rèn)知地圖中的位置，并能把每一個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)與其他的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，那么他的教學(xué)效果跟一般的碎片化教學(xué)也是不一樣的。比如，小學(xué)六年級(jí)教授“比”這個(gè)特殊的概念時(shí)，由于學(xué)生不知道比這個(gè)概念與其他概念之間的聯(lián)系，在大概念教學(xué)的視角下，有經(jīng)驗(yàn)的教師將“兩個(gè)數(shù)相除的關(guān)系”引入教學(xué)中，讓學(xué)生回顧所學(xué)過(guò)的所有表示兩個(gè)數(shù)相除的有關(guān)知識(shí)，例如被除數(shù)與除數(shù)、路程與時(shí)間等，通過(guò)這樣的勾連，學(xué)生零散的、碎片化的知識(shí)點(diǎn)一下子系統(tǒng)化、立體化、結(jié)構(gòu)化了，這就是大概念教學(xué)下教師必須有的學(xué)科整體視角。

（二）專家研究的視角，改變知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)

杜威曾說(shuō)：“沒(méi)有思想、沒(méi)有觀念可能從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人。當(dāng)觀念被告訴的時(shí)候，對(duì)被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個(gè)給定事實(shí)?！盵10]學(xué)科觀念與學(xué)科事實(shí)和信息存在本質(zhì)區(qū)別，前者不可傳遞，后者可傳遞。大概念不是通過(guò)簡(jiǎn)單的告訴就可以讓學(xué)生掌握的，因此教師必須改變以往單純知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，而必須通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)、項(xiàng)目任務(wù)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在運(yùn)用知識(shí)完成任務(wù)、參與活動(dòng)的過(guò)程中去理解和感悟大概念。當(dāng)課程與教學(xué)指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和大概念的理解時(shí)候，必然要與學(xué)科實(shí)踐融為一體：學(xué)生成為實(shí)踐者與創(chuàng)造者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中親身經(jīng)歷知識(shí)的誕生與應(yīng)用過(guò)程，教師也變成合作實(shí)踐者與“流動(dòng)的教練”。學(xué)生在探究中，試圖了解專家思維的過(guò)程，體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生的來(lái)龍去脈，在此過(guò)程中，教師的教學(xué)方式必然發(fā)生改變。

（三）生活化應(yīng)用的視角，改變脫離生活的教學(xué)

大概念視野下，我們不僅需要嘗試專家視角和專家思維，更需要平民視角。泰勒明確指出，學(xué)科專家應(yīng)考慮的是一門學(xué)科對(duì)一般公民有何用處，即探討這門學(xué)科的一般教育功能，而不是該學(xué)科本身的特殊功能[11]。因此，在思考學(xué)科價(jià)值的時(shí)候，除了專家視角，我們更要思考那些未來(lái)不從事這門學(xué)科工作的人到底能從學(xué)科中獲取什么，這些學(xué)科將對(duì)人們的日常生活產(chǎn)生什么樣的影響。當(dāng)前，學(xué)校的學(xué)科教學(xué)在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，逐步遠(yuǎn)離生活，自成一體。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了應(yīng)付考試，不知道這些學(xué)科知識(shí)還有哪些用處。大概念教學(xué)，要求教師跳出學(xué)科教學(xué)，跳出當(dāng)下的學(xué)習(xí)、考試，站在學(xué)生未來(lái)發(fā)展十年、二十年、三十年的長(zhǎng)度去思考：當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)與學(xué)生未來(lái)到底有什么關(guān)系？今天學(xué)習(xí)的東西在未來(lái)的多少年后仍能給學(xué)生的生活帶來(lái)什么樣的影響？這樣的問(wèn)題思考，有助于大概念的產(chǎn)生，有助于教師學(xué)科教學(xué)觀的重構(gòu)，讓教師的學(xué)科教學(xué)與學(xué)生的生活發(fā)生緊密的聯(lián)系，也更容易使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)更生動(dòng)鮮活，不至于淪為惰性知識(shí)、脆弱知識(shí)、呆滯知識(shí)。

三、大概念視野下教師教學(xué)行為改變的五大策略

除了利用大概念提升教師的站位和教學(xué)格局之外，在大概念視野下，教師的日常教學(xué)行為可以進(jìn)一步改變和優(yōu)化，主要體現(xiàn)為如下五個(gè)策略：

（一）運(yùn)用大概念進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的層級(jí)敘寫，提升目標(biāo)的指導(dǎo)性

教師日常的教學(xué)目標(biāo)撰寫存在著過(guò)高或者過(guò)低的現(xiàn)象。過(guò)低的目標(biāo)往往將素養(yǎng)目標(biāo)降格為具體知識(shí)與技能目標(biāo)，教師機(jī)械地教知識(shí)與技能，很難將知識(shí)與技能遷移到真實(shí)生活中。過(guò)低的目標(biāo)還往往造成教師教學(xué)的“課時(shí)主義”，使得每一課變得零散，缺少整體性。教師日常的教學(xué)目標(biāo)制定還容易存在過(guò)高的現(xiàn)象，特別新課程背景下，教師們會(huì)直接將核心素養(yǎng)或?qū)W科核心素養(yǎng)寫到目標(biāo)中去，如“培養(yǎng)學(xué)生的解決問(wèn)題的能力；培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力；培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”。

我國(guó)著名數(shù)學(xué)教育家張奠宙先生曾問(wèn)楊振寧先生：“應(yīng)該多研究‘大問(wèn)題，還是多關(guān)注‘小問(wèn)題？”楊振寧說(shuō)：“回想我在芝加哥做研究生時(shí)，我的老師費(fèi)米曾說(shuō)，多半時(shí)間應(yīng)該做小問(wèn)題研究。大問(wèn)題不是不可以做，只是成功機(jī)會(huì)較小。通過(guò)小問(wèn)題的訓(xùn)練，會(huì)增加做大問(wèn)題的成功機(jī)會(huì)。幾十年下來(lái)，我覺(jué)得費(fèi)米的話很對(duì)。一個(gè)人成天想大問(wèn)題，弄不好會(huì)發(fā)神經(jīng)病的?！盵12]可見，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要想大問(wèn)題，又要腳踏實(shí)地做好小事情。因此，教師的教學(xué)目標(biāo)制定，要體現(xiàn)一定的層級(jí)，既要有大概念的指引，又要有針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容制定個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)。比如表1是某老師圍繞古詩(shī)教學(xué)制定的目標(biāo)[13]，既有明確的大概念指引，又有針對(duì)不同教學(xué)小專題的教學(xué)子目標(biāo)，這樣的目標(biāo)制定更加立體，更體現(xiàn)整體性思維，值得其他老師學(xué)習(xí)借鑒。

（二）用大概念進(jìn)行課程開發(fā)與設(shè)計(jì)，提升教學(xué)內(nèi)容的深度

大概念教學(xué)的主要價(jià)值體現(xiàn)在課程維度，其難度也更多體現(xiàn)在課程維度。教師在實(shí)踐中最困難的首先是尋找到大概念，其次是怎樣利用大概念來(lái)對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行二次開發(fā)與設(shè)計(jì)。只有解決了課程層面的問(wèn)題，大概念教學(xué)才可能真正實(shí)現(xiàn)。利用大概念進(jìn)行課程的開發(fā)和設(shè)計(jì)，能夠跳出以往按照知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)模式，能夠提升課程設(shè)計(jì)的深度。

比如，在勞動(dòng)課程的開發(fā)中，很多學(xué)校都圍繞勞動(dòng)的具體內(nèi)容進(jìn)行課程開發(fā)，仔細(xì)查看一些學(xué)校的勞動(dòng)課程結(jié)構(gòu)圖譜，發(fā)現(xiàn)里面的課程內(nèi)容只有勞動(dòng)的內(nèi)容堆積，沒(méi)有真正的課程的設(shè)計(jì)。比如，在家務(wù)勞動(dòng)中，洗碗、拖地、收拾房間等從嚴(yán)格意義上講都只是勞動(dòng)，而不能將其等同于勞動(dòng)教育。將勞動(dòng)內(nèi)容納入勞動(dòng)教育的范疇，必須對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，用大概念進(jìn)行課程的總體設(shè)計(jì)，能夠提升課程的深度。比如簡(jiǎn)單的洗衣服背后隱藏的大概念是“人的真正獨(dú)立從生活自理開始”，整理房間對(duì)應(yīng)的大概念可能是“一屋不掃，何以掃天下？”，整理書桌背后的大概念可能是“把自己的人生整理得井井有條”，烹飪美食背后的大概念可以是“品嘗健康、美味、充滿愛的人生”，承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)的對(duì)應(yīng)的大概念是“家庭成員必須相互分享、相互扶持”。當(dāng)我們從大概念出發(fā)，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，能更清晰地知道我們?cè)谧鍪裁?、為什么做、怎樣才能做得更好。在這樣的觀念下，我們?cè)O(shè)計(jì)的課程才會(huì)與學(xué)生的生活，乃至他們的生命產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)。利用對(duì)我們生活和生命產(chǎn)生重要影響的大概念來(lái)進(jìn)行課程的重新設(shè)計(jì)和重構(gòu)，能夠讓我們看到更深刻的學(xué)科魅力、價(jià)值與意義。

（三）繪制學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，提升師生整體認(rèn)知水平

思維導(dǎo)圖是很有效的思維工具。在大概念視野下，教師和學(xué)生都可以利用思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行梳理和盤點(diǎn)，以達(dá)成對(duì)學(xué)科的整體化理解和把握。比如，初中歷史內(nèi)容十分豐富，需要進(jìn)行整體性教學(xué)。整體性教學(xué)的前提是要提煉大概念，然后再根據(jù)內(nèi)容和教學(xué)需要進(jìn)行各種整合，可以單課整合、單元整合、跨單元整合或跨學(xué)科整合。在具體建構(gòu)中，學(xué)生首先要提煉思維導(dǎo)圖的主體，可以圍繞一個(gè)歷史人物、一個(gè)歷史事件、一個(gè)史學(xué)觀點(diǎn)等來(lái)提煉。如果主體是漢武帝，可以將漢武帝政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事、外交等各方面的措施，以及對(duì)漢武帝的評(píng)價(jià)，整體繪制成思維導(dǎo)圖。還可以繪制一份以時(shí)間軸展示朝代更替的思維導(dǎo)圖，既可以明了中國(guó)朝代更替的脈絡(luò)，還可以從中總結(jié)出特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)。通過(guò)繪制這樣的思維導(dǎo)圖，不僅能將復(fù)雜的知識(shí)體系化，還能夠使師生更加深刻地理解歷史發(fā)展，離學(xué)科大概念也越來(lái)越接近。[14]

（四）通過(guò)顯性模型建構(gòu)，讓隱性“專家思維”更容易遷移

專家思維往往隱藏在具體的教學(xué)內(nèi)容中，需要提煉、建構(gòu)，使其顯性化，才能引導(dǎo)學(xué)生更好地感悟、掌握和遷移。比如說(shuō)《為人民服務(wù)》這篇議論文中，作者從如何對(duì)待生死、如何對(duì)待批評(píng)、如何對(duì)待困難三個(gè)層面論證“為人民服務(wù)”的論點(diǎn)。在論證如何對(duì)待生死這一部分，作者又運(yùn)用了不同的手法進(jìn)行了論證。作者的論證方法其實(shí)就是一種專家思維，教師可以利用圖示化的方法將比較隱性的專家思維顯性化地呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生充分感知論證的方法和策略（如圖1）。

結(jié)合《為人民服務(wù)》中作者采用的論證方法以及社會(huì)熱點(diǎn)內(nèi)容，教師可設(shè)計(jì)相應(yīng)的寫話訓(xùn)練任務(wù)：運(yùn)用引用論證、對(duì)比論證、舉例論證三種方法，以張桂梅校長(zhǎng)和黃大年教授為例，論證“生命是有限的，生命的價(jià)值是永恒的”這一論點(diǎn)，合理劃分文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，保證句與句之間存在嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。通過(guò)上述寫話訓(xùn)練，學(xué)生不僅可以檢驗(yàn)自身的閱讀效果，還能進(jìn)一步提升邏輯思維和深度辨析能力，讀寫結(jié)合素養(yǎng)和理性思維也能得到明顯加強(qiáng)[15]。

（五）運(yùn)用SOLO理論進(jìn)行評(píng)價(jià)任務(wù)、作業(yè)的設(shè)計(jì)，考查學(xué)生大概念的掌握程度

大概念教學(xué)的目標(biāo)指向素養(yǎng)，素養(yǎng)目標(biāo)的構(gòu)成是復(fù)雜多元的，這就要求評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)體現(xiàn)整合性。整合性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)不同，它引入了復(fù)雜情境，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)問(wèn)題情境中考量學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，只有在真實(shí)情境下運(yùn)用某種或多種知識(shí)完成特定的任務(wù)，才能評(píng)估關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。SOLO分類評(píng)價(jià)理論把兒童的思維發(fā)展劃分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。每個(gè)層次都代表著兒童思維水平的發(fā)展，逐級(jí)遞進(jìn)。教師在日常的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)包括作業(yè)設(shè)計(jì)中，都可以有意識(shí)地運(yùn)用SOLO理論，這樣有助于了解學(xué)生掌握和理解大概念的水平，能引導(dǎo)教師更好地開展大概念教學(xué)。

比如在高中思想政治必修1《中國(guó)特色社會(huì)主義》中，可以設(shè)計(jì)請(qǐng)學(xué)生闡述對(duì)于改革開放重大意義理解的評(píng)價(jià)任務(wù)。通過(guò)SOLO理論，可以對(duì)學(xué)生習(xí)得大概念呈現(xiàn)的水平進(jìn)行層級(jí)劃分。水平一：列舉改革開放的某一成就或某些成就，說(shuō)明我國(guó)實(shí)行改革開放的重大意義。水平二：根據(jù)改革開放進(jìn)程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，上升到某一具體學(xué)科思想方法或哲學(xué)思維方法的層面，說(shuō)明我國(guó)實(shí)行改革開放的重大意義。水平三：根據(jù)改革開放進(jìn)程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，上升到多個(gè)具體學(xué)科思想方法或哲學(xué)思維方法的層面，說(shuō)明我國(guó)實(shí)行改革開放的重大意義。水平四：根據(jù)改革開放進(jìn)程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，能用價(jià)值取向的大概念統(tǒng)領(lǐng)具體學(xué)科思想方法、哲學(xué)思維方法大概念，系統(tǒng)說(shuō)明我國(guó)實(shí)行改革開放的重大意義。水平五：展示對(duì)黨堅(jiān)持解放思想、實(shí)事求是的認(rèn)同，對(duì)建黨精神的內(nèi)化，并在日常學(xué)習(xí)上體現(xiàn)追求真理、服務(wù)人民的觀念和行動(dòng)[16]。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)水平的不斷上升，其對(duì)問(wèn)題的理解越來(lái)越呈現(xiàn)出關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展結(jié)構(gòu)的特征，并能將已有知識(shí)自覺(jué)運(yùn)用到生活中真實(shí)問(wèn)題的解決上。SOLO理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)比一般的考試和作業(yè)中簡(jiǎn)單采用“做題”、答題的方式更有利于學(xué)生大概念的形成和高階思維的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]SMITH J， GIROD M.J. Dewey & psychologizing the subject-matter： big ideas，ambitious teaching，and teacher education[J].Teaching and teacher education，2003，19（3）：295-307.

[2]布魯巴克.教育問(wèn)題史[M].單中惠，王強(qiáng)，譯．濟(jì)南：山東教育出版社，2012：156.

[3]呂立杰.大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與實(shí)施[J].教育研究，2020（10）：9.

[4]布魯納.教育過(guò)程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982：24.

[5]BERNSTEIN B.Vertical and horizontal discourses：an essay[J].British journal of sociology of education，1999，20（2）：157-173.

[6]BARRETT B，RATA E. Knowledge and the future of the curriculum：international studies in social realism[M].Basing Stoke：Palgrave Macmillan，2014：178.

[7]PHENIX P. Realms of meaning[M].New York： McGraw-Hill，1964：232.

[8]SCHWAB JOSEPH J. The practical 3：translation into curriculum[J].The school review.1973，81（4）：502.

[9]溫·哈倫．以大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育[M]．韋鈺，譯．北京：科學(xué)普及出版社，2016：16.

[10]DEWEY J. The middle works[M]. Carbondale，IL：Southern Illinois University Press，1980：166.

[11]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：19.

[12]張奠宙．楊振寧和當(dāng)代數(shù)學(xué)[J].科學(xué)，1992（3）：3.

[13]鄭宣福.基于大概念的大單元教學(xué)目標(biāo)確定策略——以初中古詩(shī)文教學(xué)為例[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（2）：35.

[14]唐丹華.大概念背景下整體性教學(xué)的策略研究[J].文科愛好者（教育教學(xué)），2022（10）：21.

[15]方愛霞.小學(xué)高段語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化思維課堂的建構(gòu)與設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文課堂，2022（11）：32.

[16]楊亮.SOLO分類評(píng)價(jià)視域下的思想政治學(xué)科大概念教學(xué)設(shè)計(jì)[J].廣東教育，2022（10）：30-31.

責(zé)任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革重大項(xiàng)目“江蘇基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展體系的內(nèi)涵、重點(diǎn)與實(shí)施路徑研究”的階段性研究成果。

收稿日期：2023-08-15

作者簡(jiǎn)介：萬(wàn)偉，江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所副所長(zhǎng)，研究員，博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。