摘要：能動學習深度契合核心素養(yǎng)目標，是培育學生真實學力的方法論。實現(xiàn)能動學習的課堂教學，要把握五個關鍵環(huán)節(jié)：在結構與關聯(lián)中直面“認知對象”，在探索與體驗中在凸顯“學科實踐”，在互動與外化中著力“思維外顯”，在本質與變式中突出“核心內容”，在評價與運用中促進“概念轉變”。

關鍵詞：真實學力；能動學習；范型

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0091-06

2022年4月21日，2022年版義務教育課程方案和課程標準正式頒布。課程改革，改到深處就是課堂。落實課程改革的育人目標，必須建立與其價值理念相呼應、內容結構相契合的新型教學。近年來，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學校一直致力高質量課堂建設，以江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“指向真實學力的能動學習范型構建研究”為依托，積極探索基于情境、問題導向的探究式、體驗式、參與式等課堂教學方式。本文在廓清真實學力與能動學習內涵的基礎上，立足基礎教育學校課堂教學現(xiàn)實，嘗試對能動學習的課堂教學進行構型，以期為當前素養(yǎng)導向的課堂轉型提供參考和路徑。

一、問題透視：基礎教育學力問題與教學現(xiàn)狀

（一）學生“學力低落”和“學力偏差”現(xiàn)象

主要表現(xiàn)在：第一，學力水準失衡。最新公布的一項調查結果顯示，我國在校中小學生學習能力發(fā)展失衡的發(fā)生率為15.6％，其中，有8.75％的學生存在比較嚴重的學習能力發(fā)展失衡現(xiàn)象。第二，學力落差加劇。PISA測試結果顯示，參與測試的學生之間學力落差在持續(xù)擴大的狀態(tài)之中，區(qū)域之間的學力落差與學生個體之間的學力落差越來越引起各界的關注。第三，學力結構偏差。學校教學過于偏重“應試能力”而忽視了“創(chuàng)造精神和實踐能力”的培養(yǎng)，導致有些學生盡管在知識再生型問題方面獲得了高分，但“思考力、應用力、表達力”卻出現(xiàn)了低下的現(xiàn)象。

（二）學習動力不足、被動學習狀況

學生若為應試而機械學習、記憶、訓練，導致會做題而不會解決真實問題；學生所學的內容與未來職業(yè)生活的關聯(lián)性不強，學習的是一些脫離情境的、碎片化的、割裂的事實、概念和割裂的技能，難以遷移應用，形成真正的能力；此外，課程內容擴充加重了學生的學業(yè)負擔，長期被動的學習消解了學生的學習熱情，導致其學習動力不足，甚至出現(xiàn)“討厭學科”“逃避學習”的情況。

（三）核心素養(yǎng)下課堂教學需要轉型

課程改革一直倡導學習方式變革，但就整體而言，講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質性的改變。正如田慧生所言：“課堂教學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調整。從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來。”[1]課堂的變革僅僅通過依靠教方法改良或教學環(huán)節(jié)的一些調整，是無濟于事的，它需要有完整的課堂教學的哲學與愿景。沒有了活動的支撐、經(jīng)驗的改造、意義的發(fā)現(xiàn)，就談不上真正的教學。課堂變革為每一位教師提出來課題，即怎么從聚焦“教師的教”的課堂，轉型為聚焦“學生的學”的課堂。

二、概念界定：真實學力與能動學習的內涵解析

（一）真實學力

在對日本學力框架研究和批判“應試學力”基礎上，鐘啟泉提出了“真實學力”的概念。他認為，當前教育改革所倡導“三維目標”，換成直截了當?shù)恼f法，就是旨在培育“真實性學力”。真實學力涵蓋如下三要素：一是基本知識技能的習得；二是旨在解決問題的思考力、判斷力、表達力的能力培育；三是主動學習的態(tài)度，即所謂的“內在學習動機”的培育[2]。紐曼（F.M.Newmann）等人則進一步指出，所謂的“真實性”是指：（1）不是既有知識的“再現(xiàn)”，而是新的知識的生產(chǎn)；（2）不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學術探究”；（3）不是學校中封閉的知識成果，而是具有“超越學校價值”的知識成果。[3]綜合上述理解，我們認為，真實學力是指依據(jù)學習者的學習基礎與現(xiàn)實需求，基于知識特性與認知特點，借助現(xiàn)實的知識情境和多樣化的活動，從而獲得實現(xiàn)個體充分發(fā)展的能力與效果。真實學力不同于虛假的應試的能力，其最大特質在于“真實性”，即能在具體的情境中主動調用相關的知識、技能創(chuàng)造性解決問題。

（二）能動學習

能動學習（active learning）亦稱主動學習或積極學習，最初是20世紀北美大學教育中倡導擺脫教師傳統(tǒng)講解的一種學習論，后逐步成為全球的一種教育改革思潮。芬克（L. D. Fink）認為，“能動學習”有別于邊聽講邊解讀教材的“被動學習”?！澳軇訉W習”是“把學生卷入活動以及關于活動的思考”[4]。邦維爾（C. Bonwell）進一步歸納了“能動學習”的一般特征：（1）學生從事超越了“聽講”的積極學習活動；（2）著重于學生技能的培育勝于信息的傳遞；（3）學生展開高階思維（分析、綜合、評價）；（4）學生積極參與活動（諸如閱讀、討論、寫作）；（5）學生關注自身的態(tài)度與價值觀的探究；（6）伴隨認知過程的外化。[5]可見，能動學習是一種區(qū)別于“被動學習”，以學生認真聽講、主動思考、積極參與教學活動、利用所學知識解決實際問題為基本特征，以加深對學習的理解、提高學習效果、增加學習興趣為導向的學習方式。能動學習以學生高度參與、深度理解為基本特征，要求學生能主動參與教學活動，自主建構知識，獲得解決實際問題的能力。

（三）真實學力與能動學習

真實學力呼喚以能動學習為標識的課堂轉型。真實學力不是碎片化知識的堆積，而是指向問題解決所必需的，以思考力、判斷力、表達力為中心的學力。真實學力區(qū)別于應試學力的最大特質就在于真實性。真實性正從根本上改變著教育的形態(tài)。杰根（K. J. Gergen）曾指出，當前學校教育的癥結恰在于“不真實性”，因此，他認為面向真實世界的學習才是一種“負責任的學習實踐”[6]。能動學習深度契合核心素養(yǎng)目標，是培育學生“真實學力”的方法論。人的學習是在具體的境脈與情境之中產(chǎn)生的，只有學習者作為當事者“參與”知識得以現(xiàn)實地起作用的真實的社會實踐之中時，“學習”才得以實現(xiàn)。能動學習不是單純記憶知識的學習，而是指學習者能夠活躍地應對種種課題，并富有實感支撐的學習。能動學習本質上是學習哲學或學習價值觀的變革，是一種觸及學生心靈、激發(fā)學生潛能的學習方式。

三、實踐探索：能動學習范型構建與教學實踐

能動學習是對當下學生被動學習、機械學習和淺層學習的反動，也是對“人是如何學習的”等一系列本質問題的深層次追問，更是對課堂中學生學習的一般路徑的現(xiàn)實探討。因此，能動學習范型建構不僅是一次理論建構，也是一種實踐歸納。它植根于教師生動課堂實踐的土壤，是對師生課堂真實的教與學狀態(tài)的升華與提煉。

（一）能動學習的教學范型

范型是一種范例，合乎某種模式或看待問題的基本角度和框架?！胺缎汀奔婢摺胺妒健焙汀澳Ｐ汀钡奶卣?，既有理論層面的概念統(tǒng)領，也有實踐層面的操作方案。通過對相關學習理論的研究，特別是戴維·庫伯的“體驗學習圈”理論、安德烈·焦爾當?shù)摹白儤嬆Ｐ汀崩碚摰?，結合各學科教研組對“一節(jié)好課”的基本要素與框架的梳理，學校課題組初步構建了“能動學習”的教學范型（如圖1），嘗試用一種結構化的、清晰的、綜合的以及實用的形式，為教師的教學實踐提供思維方法與模型支撐，實現(xiàn)課堂教學重心、方式和組織形式的轉型，促進學生真實學力的發(fā)展。

能動學習范型的主體是一個由經(jīng)驗、活動、對話、建構與反思五個要素構成學習圈。這表明學習是從學生的“經(jīng)驗”出發(fā)，通過主體性的“活動”，在“對話”中“建構”概念，在“反思”中深化理解，最終再回到新的“經(jīng)驗”的過程。在這樣動態(tài)循環(huán)、螺旋上升的過程中，能動學習具有五個方面的特質：主動性、協(xié)同性、理解性、靈活性和深刻性。教學永遠是教和學統(tǒng)一的活動，能動學習雖然強調學生學習的主體性、能動性，但學生的學習不是孤零零、孤立進行的，而是在教師的幫助、引導下進行的。因此，學習圈的內部是促進學生能動學習課堂教學的五個關鍵環(huán)節(jié)：結構與關聯(lián)、探索與體驗、互動與外化、本質與變式，評價與運用。教學實施的五個關鍵環(huán)節(jié)為學生的能動學習提供內在支持。

（二）能動學習的核心要素

能動學習的關鍵不在表面的形式，而是意在凸顯教學活動的主體是學生，只有落實學生主體地位的教學，才是真正的教學。能動學習真實發(fā)生離不開經(jīng)驗、活動、對話、建構、反思這五個核心要素，它們既相互獨立，又相互關聯(lián)，共同體現(xiàn)了能動學習的內涵本質。

1.經(jīng)驗

經(jīng)驗是學習的一個中心概念，學習是經(jīng)驗的生長。杜威在《經(jīng)驗與教育》中指出：“經(jīng)驗喚起好奇心，強化了行動，并且激發(fā)了渴望和目標，它們有足夠的強度來把一個人從死地帶往未來……”[7]因此，能動學習是基于經(jīng)驗、回歸經(jīng)驗的學習，經(jīng)驗讓學習成為學生自己的事情。

2.活動

學習既是一個內部的，也是一種互動性的過程，這種互動可以用“活動”來表征。活動的定義是目標導向的努力，只有當個體通過努力追逐明確的目標時，這種行為才能被視作活動。能動學習著力擺脫單純“聽講”“做題”等被動的學習活動，讓學生在豐富多樣的活動中獲得真實的發(fā)展。

3.對話

學習是意義與關系的編織。在杜威看來，意義不是賜予的，而是借助溝通不斷地生成變化而來的。教學的本質是思維對話，不管采用何種教學方式，對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性的標識。因此，能動學習不僅是學習者個體的探索，也是一個群體對話的過程。

4.建構

學習是意義的建構。能動學習不是淺層的感知，而是要在學習后產(chǎn)生新的概念，并且與既有知識之間形成鏈環(huán)，從而表現(xiàn)出更好的結構，更優(yōu)的鏈接，更豐富的意涵。某種意義上講，建構也可以看作判別學習與非學習的標準。

5.反思

反思是對思維過程的反省，讓學習者從單純的行動解脫出來，通過對學習經(jīng)驗更精細的加工，實現(xiàn)更深一層的思考。同時，反思給學習提供“一個聯(lián)系自我的機會”，在自我覺察與調適過程中，讓學習更加“自覺”，深入。

（三）能動學習的教學實踐

能動學習是一種學習方式，也是一種理想的教學形態(tài)。能動學習的課堂實施離不開教師對學生學習規(guī)律的自覺探索，離不開教師對學科育人價值的深刻理解。實現(xiàn)能動學習的課堂教學，需要把握以下五個關鍵環(huán)節(jié)。

1.結構與關聯(lián)：直面“認知對象”的內容呈現(xiàn)

帕克·帕爾默在《教學勇氣》中指出，教學的主體是“認知對象”，即所要教授的內容，包括概念、事實、描述、理論、歷史故事和文學作品等。學習激情來自作為教學主體的“認知對象”的秘密，也被稱為“偉大的事物”以及“偉大事物的魅力”。當學生直面那個“偉大的事物”以及魅力，他們可以直接從中汲取學習的激情和力量[8]。因此，教學的關鍵在于如何把“認知對象”直接推到學生的前面，讓學生在與“認知對象”關聯(lián)與互動中展開學習。認知對象不是僵硬停滯的知識，而是活靈活現(xiàn)、有聲有色、有著“心靈和靈魂”的生命活體。將“認識對象”置于課堂中央，不斷涌現(xiàn)出的“偉大事物的魅力”可以讓學生在“驚訝地關注魅力所在”和“深入地思考事物本質”之后提升對偉大事物的認識水平。例如：在小學數(shù)學“圓的認識”的教學中，教師創(chuàng)設了一個“尋寶游戲”情境：“寶物就在藏距離小明位置3米的地方，如果小明現(xiàn)在位置用一個點來表示，你能圖中找出寶物的位置嗎？”學生在畫圖的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)原來構成寶物位置的所有點可以組成一個圓。“為什么會是圓呢？圓這個平面圖形有什么特點呢？”教師用一種直抵本質的方式將圓的概念直接推到了學生的面前，讓學生感受到數(shù)學學習的價值與魅力。

2.探索與體驗：凸顯“學科實踐”的活動組織

崔允漷教授認為，所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中問題的一套典型做法[9]。學科實踐意味著像學科專家一樣思考與行動，強調在“做事”過程中獲得知識與技能，“獲得知識不是通過閱讀書本或聽關于火或事物性質的說明，而是親自用火燒一下或親自嘗試東西，這就是做些事情”。也就是說，學習的過程是學生主動參與，積極探究的過程。學科實踐的本質是“做事”，是用學科的方式做學科的事。首先，要認識學科內容和學習方式是一個整體，具有內在的一致性。也是就說學科的特質內在決定了學科典型的學習方式。例如，語文學科強調任務驅動的語文活動，歷史學科強調“史料實證”的歷史學習方式，地理學科強調用“著地”的方式學習地理等。教學中用不合適的方式學習會導致學習的無效，如整天在地圖紙上學習地理，用講解或演示來代替學生的實驗操作，用做題的方法來學習語言，等等。其次，要基于學科核心素養(yǎng)表現(xiàn)設計學生的學科活動。要注意圍繞學習核心素養(yǎng)表現(xiàn)，基于學生現(xiàn)實的學習基礎，讓學生在“做事”的過程中，獲得知識的感悟和能力的提升。最后，要做好從“知識內容”到“學習任務”的轉化。以學生的學習實踐活動為主線，注意突出情境的真實性、完整性，任務的挑戰(zhàn)性、開放性，整體設計學習活動。

3.互動與外化：著力“思維外顯”的教學引導

在傳統(tǒng)的講授教學中，課堂教學大半時間被用于知識的內化，外化不過是在考試中將既有知識呈現(xiàn)出來。與之相對，能動學習將“認知過程的外化”定位于學習活動中，這是能動學習的特點和優(yōu)點。實際上，內化與外化的關系，并不是單向從內化到外化的過程。知識一旦被內化，或被用于解決問題，或被用于與他人口頭、書面交流，通過這些外化活動得以重構，便實現(xiàn)了深層的理解（內化的深化）。可見，外化不是對知識的簡單回憶，而是對它的運用。外化會以一種非常智能的方式將內部思維過程轉化為外部形式，通過不同編碼方式在大腦里重新輸入信息，從而促進思維發(fā)展。教學中，首先，可以通過學生的自我分析讓思維過程外顯。在學生回答一個問題之后，讓學生描述自己的思維過程，解決問題的思路與方法，或者存在的疑惑，并組織大家一起討論、交流，從而更好地幫助學生梳理思路，在不斷的質疑與反思中幫助學生優(yōu)化自己的思維過程。其次，可以通過質疑辯論讓學生的思維外顯。當學生們產(chǎn)生不同意見時，可以引導他們互相評判，提出建議。最后，還可以通過教師的連續(xù)追問讓學生的思維外顯。對內容、方法、思路、表達等方面的追問可以讓學生進行更深入的思考，形成更深入的理解和更清晰的表達。

4.本質與變式：突出“核心內容”的深度加工

變異理論認為，經(jīng)驗變異是學習的關鍵機制。通過對課堂教與學的相關性分析，研究者發(fā)現(xiàn)：一些表面相似的課堂教學實質上存在重要的系統(tǒng)性的差別，即教師通過教學內容變與不變的不同處理，反映出教師強調的方面不同，從而使一些學習內容進入學生的核心意識，成為他們意識中的主題和對象，而另一些內容處于外圍意識和背景之中。創(chuàng)建不同的變異維度，可以形成課堂上不同的學習空間，進而影響到學生的學習[10]。教學中，教師要善于捕捉關鍵信息，把課堂所要重點放在關鍵內容的處理上。各門學科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的關鍵內容，如物理中的萬有引力、化學中的氧化還原等。教學中，要注意通過恰當而典型的例子來呈現(xiàn)教學內容，在與學生已有經(jīng)驗的對接中，幫助學生順利進入教學情境，參與教學活動。同時，還要注意結合學生的思維特點，在“形”與“式”的變化中，讓學生體會概念的本質。例如，在小學語文的識字教學中，教師在保持生詞本身不變的同時，向學生展示詞的三種屬性（形、音、義），并通過變化其使用的語境（作為獨立的詞、作為句子一部分的詞、與課文主題關聯(lián)的詞），讓學生體會同一個詞語在不同語境中的語義變化，感受詞語的豐富意義以及與課文主題的關聯(lián)。

5.評價與運用：促進“概念轉變”的知識應用

評價與運用是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。如果把教學活動看作一個閉環(huán)的結構，那么“評價與運用”便在閉合處，評價與運用既是學習的終點，更意味著新的學習開始。美國教育家布盧姆認為，認知過程維度的學習目標可分為“知道、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造”六個類目（或層次），所謂運用是指在給定情境中執(zhí)行或使用某一程序，評價則是依據(jù)標準或規(guī)格作出判斷[11]。評價與運用表明學習不是一個被動接受的過程，而是在批判性地理解所學知識前提下，將所學知識活學活用、舉一反三的過程?；蛘哒f，學習不僅是一個知識累積的過程，更是一個“概念轉變”的過程，知識只有在新的情境中被調用起來，學習者才能夠感受到它的價值與意義。因此，首先教師要認識到評價與運用是一個連續(xù)統(tǒng)一體，評價可以促進知識的靈活運用，運用也能深化對知識的評價與理解。其次，要注意引導學生自覺思考所學知識的意義與價值，主動對學習過程進行質疑與評判，發(fā)展學生反思意識和能力。最后，評價與運用要關注認知沖突，幫助學生實現(xiàn)概念轉變，獲得真實的發(fā)展。

能動學習的研究不是局限于“教學步驟”“教學方法”之類的表層問題的行為主義研究，而是立足社會建構的立場，把學習視為一種社會文化實踐的研究。能動學習旨在通過實踐研究，嘗試解決課堂教學直面的種種問題，建構明日之課堂實踐的可能性的場域，這個過程是一個教育學概念內涵的發(fā)現(xiàn)與再發(fā)現(xiàn)的過程，也是教師教學理解力、實踐力與創(chuàng)造力的提升過程。能動學習意味著面向未來的教育，將能動學習的理念與學校整體發(fā)展和文化建設融為一體，把能動學習納入學校發(fā)展的整體框架，將會使學校的發(fā)展走向一個新階段。

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責任編輯：石萍

*本研究系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“指向真實學力的能動學習范型構建”（B-b/2018/02/130）研究成果。

收稿日期：2023-07-15

作者簡介：趙兆兵，蘇州市工業(yè)園區(qū)星灣學校，高級教師，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為小學數(shù)學教育。