張 棣，趙曉杰

（長春人文學(xué)院兒童福祉學(xué)院 吉林 長春 130117）

十余年來，我國學(xué)前教育得到了長足的發(fā)展，入園難、入園貴等問題得到改善，教育部于2021 年12 月頒布《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，將“全面提升保教質(zhì)量”作為重點(diǎn)任務(wù)。師資作為學(xué)前教育中的重要組成部分，其質(zhì)量直接影響到了學(xué)前教育的質(zhì)量。為從源頭上提高學(xué)前教育師資質(zhì)量，國家頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等相關(guān)文件對(duì)幼兒園教師的準(zhǔn)入資格、考核標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)我國幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)從職業(yè)化向?qū)I(yè)化發(fā)展之路邁進(jìn)。一名合格的幼兒教師，其專業(yè)發(fā)展離不開職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的培養(yǎng)過程，其中職前培養(yǎng)幫助其樹立正確的兒童觀、教育觀，掌握一定的專業(yè)理論知識(shí)和技能，養(yǎng)成基本的專業(yè)能力。

1 當(dāng)前幼兒教師職前培養(yǎng)所面臨的問題

1.1 培養(yǎng)目標(biāo)模糊

在幼兒教師職前培養(yǎng)課程中，專業(yè)理論課和專業(yè)技能課占據(jù)了很大比例，如何將理論課與技能課進(jìn)行有效結(jié)合是幼兒教師職前培養(yǎng)中一直面臨的問題。在我國幼師職前培養(yǎng)的發(fā)展過程中，曾經(jīng)遵循以中專學(xué)歷為主體的三級(jí)師范培訓(xùn)制度[1]。在這樣的培養(yǎng)目標(biāo)指引下，強(qiáng)調(diào)幼兒教師的實(shí)踐能力，因此，幼兒教師職前培養(yǎng)課程多以舞蹈、鋼琴等專業(yè)技能課為主，專業(yè)理論課占比較少。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展、高等教育普及程度的提高以及學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展，對(duì)于幼兒教師的要求也在逐漸提高，從曾經(jīng)的看重專業(yè)技能轉(zhuǎn)向重視幼兒教師的綜合素質(zhì)，要求其具備建立在教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)理論知識(shí)基礎(chǔ)上的專業(yè)技能運(yùn)用能力，強(qiáng)調(diào)理論與技能同樣重要，要將二者結(jié)合形成專業(yè)素質(zhì)。

目前幼兒教師職前培養(yǎng)過程中存在理論課與技能課脫節(jié)的問題，大部分從事專業(yè)技能課的教師是藝術(shù)專業(yè)出身，較少有學(xué)前教育專業(yè)背景，對(duì)于如何將藝術(shù)技能與學(xué)前教育理論相結(jié)合需要時(shí)間去積累和沉淀。隨著社會(huì)對(duì)于幼兒教師綜合素質(zhì)要求的提高，高校在課程設(shè)置中加大了專業(yè)理論課的比重，這樣的課程設(shè)置無疑為學(xué)生打下了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但幼兒園發(fā)現(xiàn)“新教師入園工作后在技能方面有所欠缺，需要后續(xù)花大量時(shí)間補(bǔ)課”等問題，而剛進(jìn)入幼兒園工作的老師表示“幼兒園實(shí)踐工作與我期待的不一樣，感覺所學(xué)的理論知識(shí)用處不大，幼兒園評(píng)價(jià)老師還是要看鋼琴、舞蹈等技能”的情況。明確高校培養(yǎng)目標(biāo)，將理論與技能結(jié)合、讓課程之間形成一個(gè)有機(jī)的整體是幼兒教師職前培養(yǎng)中需要解決的問題。

1.2 職前培養(yǎng)課程與教育實(shí)踐缺乏連接

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確提出幼兒教師應(yīng)以能力為重，把學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合，突出保教實(shí)踐能力。幼兒教師專業(yè)能力需要以知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，并借助實(shí)踐反思實(shí)現(xiàn)提升，故高校課程應(yīng)與幼兒園實(shí)踐工作相結(jié)合，合力幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生掌握幼兒園工作所需要的能力。諸如《幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施》等課程如果能在幼兒園中進(jìn)行觀摩或?qū)嵺`組織，無疑有利于學(xué)生掌握相應(yīng)能力，但受制于空間場(chǎng)地等原因，幼兒園除教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)外很難為高校提供足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)。為解決此類問題，一些高校進(jìn)行了教育改革，施行卓越幼兒教師培養(yǎng)計(jì)劃，即在高校學(xué)前教育專業(yè)中設(shè)置卓越師范生班級(jí)，建立起“高校―教育行政部門―幼兒園”三位一體的協(xié)同育人機(jī)制[2]。這種機(jī)制能夠充分發(fā)揮三方的優(yōu)勢(shì)，統(tǒng)籌各方資源共同為幼兒教師的職前培養(yǎng)助力。卓越幼兒教師職前培養(yǎng)只針對(duì)個(gè)別高校的部分學(xué)生，如何將這種培養(yǎng)模式擴(kuò)大到全部學(xué)校的全體學(xué)生，真正將職前培養(yǎng)課程與幼兒園教育工作實(shí)踐相結(jié)合，還需要高校和幼兒園雙方的探索。

1.3 評(píng)價(jià)模式單一

幼兒教師是一個(gè)對(duì)綜合素質(zhì)要求很高的職業(yè)，需具備專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等多方面的能力。傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)多以“平時(shí)成績+期末成績”綜合考量學(xué)生的表現(xiàn)，這種評(píng)價(jià)方式將過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師是評(píng)價(jià)者，具有決定權(quán)。當(dāng)前一些高校通過提高平時(shí)成績比重等一系列措施進(jìn)行教學(xué)改革，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，在平時(shí)成績?cè)u(píng)定過程中，教師不再是評(píng)價(jià)的唯一主體，在平時(shí)成績?cè)u(píng)定中，將小組互評(píng)、自我評(píng)價(jià)等納入其中，避免教師“一言堂”的同時(shí)也調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，在期末考試中著重考查學(xué)生的綜合素質(zhì)，增加教育實(shí)踐案例分析等題型的比重，綜合考量學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決教育實(shí)踐問題的能力。在未來的幼兒教師職前培養(yǎng)中，應(yīng)推廣諸如此類的教學(xué)評(píng)價(jià)方式改革，結(jié)合課程特點(diǎn)開展。

2 多元視角與幼兒教師職前培養(yǎng)

2.1 情境學(xué)習(xí)理論與幼兒教師職前培養(yǎng)

幼兒教師的職前培養(yǎng)中教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等課程將學(xué)生在校期間所學(xué)知識(shí)與幼兒園實(shí)踐相結(jié)合，鍛煉學(xué)生的綜合能力，這與情境學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)契合。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)具有情境性，產(chǎn)生于真實(shí)的情境中，只有在真實(shí)情境的應(yīng)用中才可以被獲得，由此衍生出了“實(shí)踐共同體”，即參與到幼兒教師培養(yǎng)過程中的要素要共同參與并建立共享知識(shí)庫，成員間建立起和諧的互動(dòng)關(guān)系、擁有共同的目標(biāo)，并在這一過程中共享資源?；诖?，幼兒教師職前培養(yǎng)不僅需要高校的教育，也需要幼兒園提供實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)地。在現(xiàn)有的幼兒教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置中，教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐類課程已經(jīng)得到了幼兒園的支持。諸如《幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施》《兒童行為觀察與評(píng)價(jià)》等課程如果僅僅依靠高校的資源，就難以讓學(xué)生體會(huì)到課程的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵、提高專業(yè)能力，這就需要幼兒園提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，通過參觀、模擬教學(xué)等方式，讓學(xué)生在真實(shí)情景中感受，提高教育實(shí)踐能力。高校與幼兒園建立良好的合作關(guān)系，共享資源，共同助力學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生成長為合格的幼兒教師。

2.2 人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論與幼兒教師職前培養(yǎng)

根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，人類在發(fā)展過程中所涉及的環(huán)境有微觀體系、中間體系、外層體系、宏觀體系和時(shí)代體系。其中微觀體系是直接與個(gè)體發(fā)生作用、直接影響個(gè)體的環(huán)境；中間系統(tǒng)是微觀系統(tǒng)中兩種環(huán)境之間的聯(lián)系；外層系統(tǒng)是對(duì)人的發(fā)展起間接作用的環(huán)境，通過影響微觀系統(tǒng)中的環(huán)境而逐漸滲透到個(gè)體中；宏觀體系是個(gè)體所處的社會(huì)文化背景；時(shí)代系統(tǒng)是個(gè)人所處的時(shí)代以及歷史上所發(fā)生的事件。五大體系環(huán)環(huán)相扣，共同影響人的發(fā)展。將此理論的個(gè)體明確為尚在學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，會(huì)發(fā)現(xiàn)要培養(yǎng)出一個(gè)合格的幼兒教師需要各方力量的參與和配合，其中最重要的是高校、幼兒園和政府的作用。學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)技能，為將來成為合格的教師打下良好的基礎(chǔ)。在實(shí)踐課程設(shè)置上，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生普遍會(huì)從大二開始去幼兒園進(jìn)行教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的課程學(xué)習(xí)，高校與幼兒園共同構(gòu)成學(xué)生成長的微觀體系。高校和幼兒園應(yīng)針對(duì)“怎樣培養(yǎng)出合格的幼兒教師”，明確雙方職責(zé)。作為外層體系的組成部分，政府也應(yīng)積極參與到幼兒教師的職前培養(yǎng)中，通過影響高校、幼兒園、資源供給、政策扶持等方式給予支持，為幼兒教師的培養(yǎng)保駕護(hù)航。

3 多元視角下幼兒教師職前培養(yǎng)的對(duì)策

3.1 明確職前培養(yǎng)目標(biāo)

目標(biāo)是行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是行動(dòng)的目的地，對(duì)于幼兒教師職前培養(yǎng)來說，明確培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)合格幼兒教師的起跑線。在培養(yǎng)目標(biāo)的制訂過程中，高校應(yīng)考慮幼兒園對(duì)于幼兒教師的要求。當(dāng)前我國學(xué)前教育朝著高質(zhì)量的道路發(fā)展，在實(shí)踐工作中需要更多高素質(zhì)的人才投入幼兒園實(shí)踐工作中，但這并不意味著所有的高校都要將培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定為卓越幼兒園教師或是幼兒園管理者，幼兒園的實(shí)踐崗位同樣需要擁有較強(qiáng)能力的人才。

除了考慮到社會(huì)和幼兒園對(duì)于人才的需求，高校也應(yīng)根據(jù)自身的定位和優(yōu)勢(shì)制訂培養(yǎng)目標(biāo)，做到傳統(tǒng)與特色培養(yǎng)相結(jié)合。在課程安排上根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)科學(xué)設(shè)置課程，注重理論與技能相結(jié)合，不盲目追求加大理論課比例、減少技能課的趨勢(shì)，合理安排理論課程與技能課程的比例，同時(shí)加強(qiáng)兩類課程之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。堅(jiān)持根據(jù)自身發(fā)展定位和培養(yǎng)特色，創(chuàng)辦不同類型、不同層次的院校，使我國學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)滿足學(xué)前教育多元化的發(fā)展需求[3]。

3.2 將職前培養(yǎng)課程與教育實(shí)踐相結(jié)合

《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確指出：在未來五年，要深化學(xué)前教育專業(yè)改革，完善培養(yǎng)方案，強(qiáng)化學(xué)前兒童發(fā)展和教育專業(yè)基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)學(xué)生觀察了解兒童、支持兒童發(fā)展的實(shí)踐能力[4]。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)不僅需要高校，也需要幼兒園提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)將所學(xué)的知識(shí)與幼兒園的教育實(shí)踐相結(jié)合。因此高校需要將課程理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，了解幼兒園工作的實(shí)際需求、與幼兒園建立合作關(guān)系是未來幼兒教師職前培養(yǎng)中必不可少的環(huán)節(jié)。課程組與有豐富一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師共同研討，確立適合幼兒園工作需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)，制訂合理的人才培養(yǎng)方案。

目前一些高校與幼兒園建立合作關(guān)系，推進(jìn)校外導(dǎo)師制，與幼兒園教師結(jié)成對(duì)子，一起進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、開展教學(xué)活動(dòng)、反思教學(xué)過程，把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合[5]。這一制度的實(shí)施使學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)與幼兒園一線實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行交流，針對(duì)不同個(gè)體的不同問題進(jìn)行有針對(duì)性的討論、反思和解決。學(xué)生將在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)與幼兒園實(shí)踐工作相結(jié)合，在不斷地觀察、實(shí)踐、反思中形成專業(yè)的能力。

3.3 評(píng)價(jià)方式多元化

目前培育幼兒園教師的院校包括師范院校、綜合大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)、大專院校的幼兒教育系等，不同類型的院校教學(xué)方式各具特色，開設(shè)課程也有所不同，不同類型課程的評(píng)價(jià)方式也有所差異。在幼兒教師職前培養(yǎng)的過程中，教師應(yīng)革新理念，在理論課程的評(píng)價(jià)中，改變學(xué)生傳統(tǒng)的靠死記硬背就能應(yīng)對(duì)考試的想法，將題型靈活化，加入更多幼兒園實(shí)踐工作案例，逐漸幫助學(xué)生形成運(yùn)用理論知識(shí)分析教育實(shí)踐問題的能力。在技能課程的評(píng)價(jià)中，教師可以將考核分散至整個(gè)學(xué)期，避免學(xué)生出現(xiàn)“平時(shí)不練，期末抱佛腳”的現(xiàn)象，以此督促學(xué)生加強(qiáng)日常的學(xué)習(xí)和練習(xí)。同時(shí)應(yīng)改變?cè)械慕處熥鳛樵u(píng)價(jià)主體的方式，將學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)納入評(píng)價(jià)主體之中，有條件的高校還可以邀請(qǐng)幼兒園教師參與課程評(píng)價(jià)，站在不同的角度評(píng)價(jià)學(xué)生，幫助其更全面地發(fā)展。