李艷

（海南政法職業(yè)學(xué)院 教務(wù)處，海南 ?？?571100）

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）明確提出，要建立健全多維度的課程思政建設(shè)成效考核評(píng)價(jià)體系和監(jiān)督檢查機(jī)制，研究制訂科學(xué)多元的課程思政評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)［1］。但是，從現(xiàn)有研究成果和課程思政建設(shè)的實(shí)踐來看，課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)仍然是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，高校也還沒有形成比較系統(tǒng)成熟的課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系?？梢哉f，如何對(duì)課程思政建設(shè)質(zhì)量進(jìn)行客觀準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，仍然是一個(gè)亟待解決的問題。

以“課程思政”作為關(guān)鍵詞從中國知網(wǎng)檢索，得到的相關(guān)研究成果很多，其中涉及課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心期刊論文約有100余篇。這些研究成果從課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容、機(jī)制、對(duì)象、主體、方法、形式等多個(gè)方面進(jìn)行了探討。其中，學(xué)者們關(guān)于評(píng)價(jià)主體的觀點(diǎn)是基本能夠形成共識(shí)的。學(xué)者普遍認(rèn)為課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體是多元的，應(yīng)包括老師、學(xué)生、管理主體和社會(huì)主體等，但對(duì)課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容、機(jī)制、對(duì)象、方法、形式等還沒有形成共識(shí)。分析這些學(xué)者的不同觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，在這些方面難以形成共識(shí)的主要原因是，不同學(xué)者對(duì)課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的理解有差異，以此為出發(fā)點(diǎn)所梳理出的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)核心要素有所不同，最終構(gòu)建的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系也就不同。因此，只有厘清課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)涵和核心要素，才能構(gòu)建科學(xué)合理的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

一、課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵及其對(duì)評(píng)價(jià)核心要素的影響

（一）課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的廣義與狹義

從已有研究成果來看，對(duì)課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究，有的是以整個(gè)學(xué)校作為研究對(duì)象，有的是以某一門課程作為研究對(duì)象，對(duì)研究對(duì)象的界定不同導(dǎo)致研究結(jié)果大相徑庭。因此，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)涵有廣義和狹義的區(qū)分。廣義的課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)是指，學(xué)?；虻谌綄?duì)學(xué)校課程思政建設(shè)的整體質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種廣義的評(píng)價(jià)包含的范圍較廣，如學(xué)校課程思政建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方法、實(shí)施成效，教師隊(duì)伍開展課程思政建設(shè)的能力與水平，學(xué)校關(guān)于課程思政建設(shè)的相關(guān)制度機(jī)制和激勵(lì)措施、評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，等等。狹義的課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)則是指如何評(píng)價(jià)某一門課程的課程思政建設(shè)的質(zhì)量，這個(gè)意義上的評(píng)價(jià)的范圍較窄，一般來說，就是指某一門課程的課程思政開展的成效，即通過課程思政的建設(shè)所取得的人才培養(yǎng)成效。

從已有的理論研究成果來看，學(xué)界未對(duì)課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的廣義與狹義進(jìn)行較為清晰的區(qū)分，這就導(dǎo)致對(duì)課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究不夠精準(zhǔn)。因此，應(yīng)首先厘清課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的廣義與狹義之分，進(jìn)而在廣義與狹義的不同層面上確定課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要素和實(shí)施方法手段等。從根本上來說，課程思政是要依托每一門具體的課程來開展的，學(xué)校課程思政建設(shè)的質(zhì)量最終取決于每一門具體課程的課程思政建設(shè)質(zhì)量。因此，課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究應(yīng)該首先從其狹義的內(nèi)涵入手，即首先應(yīng)對(duì)某一門課程的課程思政建設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行準(zhǔn)確界定，再逐步擴(kuò)展到課程思政建設(shè)評(píng)價(jià)的其他方面。因此，本文主要是對(duì)狹義的課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討。

（二）課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵對(duì)評(píng)價(jià)核心要素的影響

不論是廣義的還是狹義的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)，確定評(píng)價(jià)的核心要素都至關(guān)重要，這是構(gòu)建系統(tǒng)科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的前提和基礎(chǔ)?！毒V要》明確指出，“人才培養(yǎng)效果是課程思政建設(shè)評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)”［2］。因此，課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)從人才培養(yǎng)效果出發(fā)，來考量影響人才培養(yǎng)效果的各種要素。但人才培養(yǎng)效果又是一個(gè)寬泛的概念，包括對(duì)學(xué)生素質(zhì)、知識(shí)、能力等各方面的培養(yǎng)效果。應(yīng)該說，課程思政和思政課程主要是對(duì)學(xué)生的品德養(yǎng)成以及價(jià)值觀、職業(yè)精神的塑造等方面產(chǎn)生影響。如果要準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)所實(shí)施的課程思政教育對(duì)學(xué)生的品德養(yǎng)成和價(jià)值觀塑造的影響程度、判斷課程思政教育是否有效等，需要界定影響課程思政教育效果的核心要素，圍繞核心要素建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，進(jìn)而評(píng)價(jià)教育效果。對(duì)此，一些學(xué)者提出了有建設(shè)性的思路。許祥云等提出，以相關(guān)政策文件要求和CIPP理論框架為基礎(chǔ)，通過訪談、分析和篩選，制定高校課程思政綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系按照CIPP理論框架，分為背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)4個(gè)維度和11個(gè)二級(jí)指標(biāo)［3］。馬孟偉等采用文獻(xiàn)分析法、德爾菲法及層次分析法，構(gòu)建護(hù)理本科專業(yè)課課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。指標(biāo)體系共5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，包括目標(biāo)理念、師資隊(duì)伍、課程資源、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果［4］。孫躍東等借鑒“七要素教學(xué)論”和“第四代評(píng)價(jià)理論”的觀點(diǎn)，構(gòu)建了同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)教、教師自評(píng)三個(gè)部分的理工科課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型［5］。王岳喜認(rèn)為課程思政的四個(gè)層次的評(píng)價(jià)客體是學(xué)校、專業(yè)、課程、學(xué)生，從評(píng)價(jià)客體演化為評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建了包括組織管理、專業(yè)建設(shè)、課程教學(xué)、隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)生成長等5個(gè)一級(jí)指標(biāo)的課程思政評(píng)價(jià)指標(biāo)體系［6］。

分析以上觀點(diǎn)不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們提煉出的評(píng)價(jià)核心要素是有較大差異的，這很大程度上是因?yàn)樗麄儗?duì)課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的理解不同。從廣義上理解課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的學(xué)者，一般會(huì)將組織管理、專業(yè)建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)等更為宏觀的要素納入評(píng)價(jià)核心要素；而從狹義上理解課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的學(xué)者，一般更加關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等微觀指標(biāo)。因此，對(duì)課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)涵的不同理解，會(huì)影響到對(duì)評(píng)價(jià)核心要素的梳理與把握。

二、基于有效教學(xué)理論的高校課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要素

有效教學(xué)理論源于20世紀(jì)上半葉的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，其核心理念是通過采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄒl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生取得具體的進(jìn)步和發(fā)展。按照有效教學(xué)理論的觀點(diǎn)，所謂有效教學(xué)的“有效”主要是指在通過一段時(shí)間的教師教學(xué)以后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步和發(fā)展；有效教學(xué)的“教學(xué)”是指教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為和策略。它主要包括三個(gè)方面：一是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向、興趣；二是明確教學(xué)目標(biāo)；三是采用學(xué)生易于理解和接受的教學(xué)方式［7］。梳理以上觀點(diǎn)，可以得到以下核心理念：一是有效的教學(xué)應(yīng)有明確的教學(xué)目標(biāo)；二是有效的教學(xué)應(yīng)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為、內(nèi)容和策略；三是教學(xué)應(yīng)盡可能地引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；四是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（進(jìn)步和發(fā)展）應(yīng)做到可評(píng)可測(cè)。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，凡是有效的教學(xué)，其核心要素都是大致相同的。因此，課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心要素主要有以下四個(gè)方面。

（一）教學(xué)目標(biāo)

教師應(yīng)對(duì)一門課程的課程思政目標(biāo)有明確的認(rèn)識(shí)，并通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師必須對(duì)一門課程中蘊(yùn)含的課程思政內(nèi)容進(jìn)行挖掘和梳理，提煉出課程思政需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，并在課程標(biāo)準(zhǔn)中清晰地表達(dá)出來。這個(gè)目標(biāo)應(yīng)盡可能量化和具有可測(cè)性，目標(biāo)越量化，越具有可測(cè)性，質(zhì)量評(píng)價(jià)就越客觀準(zhǔn)確。學(xué)生通過對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的了解，也就明確了其中的課程思政目標(biāo)，這有助于學(xué)生更好地掌握和認(rèn)同課程思政的教學(xué)內(nèi)容。

總的來說，課程思政的教學(xué)目標(biāo)要結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生開展中國特色社會(huì)主義教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、法治教育、勞動(dòng)教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等。對(duì)于不同類型的課程，教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。如公共基礎(chǔ)課程，注重在潛移默化中堅(jiān)定學(xué)生理想信念、厚植愛國主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神，提升學(xué)生綜合素質(zhì)；專業(yè)教育課程要從課程所涉的專業(yè)、行業(yè)、國家、國際等角度，對(duì)學(xué)生開展上述教育；實(shí)踐類課程著重培養(yǎng)學(xué)生勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實(shí)踐能力。但是，這僅僅是不同類型課程開展課程思政的基本目標(biāo)，具體到每門課程的課程思政教學(xué)目標(biāo)，還需要教師在精準(zhǔn)把握課程內(nèi)容和準(zhǔn)確理解課程思政內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提煉出本門課程的課程思政教學(xué)目標(biāo)。因此，我們?cè)趯?duì)一門課程的課程思政質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，首先要考察其是否有明確的課程思政建設(shè)目標(biāo)，且這個(gè)目標(biāo)是否是在準(zhǔn)確把握課程思政內(nèi)容的基礎(chǔ)上提煉出來的。

（二）教學(xué)內(nèi)容

《綱要》明確指出，課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅(jiān)定學(xué)生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會(huì)主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給［8］?！毒V要》還對(duì)不同類型的專業(yè)課的課程思政教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)進(jìn)行了界定，這對(duì)我們確定每門課程的課程思政內(nèi)容，以及開展課程思政建設(shè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)具有重要指導(dǎo)意義。任課教師應(yīng)對(duì)課程思政的教學(xué)目標(biāo)與課程的教學(xué)內(nèi)容有清晰的認(rèn)識(shí)和把握，在此基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確挖掘課程內(nèi)容中包含的思政元素，并在課程標(biāo)準(zhǔn)的不同章節(jié)和模塊內(nèi)容中進(jìn)行詳細(xì)說明，確保課程思政教學(xué)內(nèi)容能落實(shí)到課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程中。因此，是否能科學(xué)準(zhǔn)確地提煉課程內(nèi)容中的思政元素，是課程思政評(píng)價(jià)的核心要素之一。

一般來說，課程思政教學(xué)內(nèi)容的挖掘和提煉應(yīng)力求精準(zhǔn)與具體，最好是能具體到知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)明確在課程內(nèi)容的哪些知識(shí)點(diǎn)中蘊(yùn)含著什么樣的思政內(nèi)容，只有這樣，課程思政才具有可操作性，才能真正落到實(shí)處，否則很容易流于形式，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。因此，對(duì)課程思政教學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)，不僅要考察教學(xué)內(nèi)容是否準(zhǔn)確提煉，還要考察是否具體和具有可操作性。

（三）教學(xué)方式

課程思政的目標(biāo)確定后，采用什么樣的教學(xué)方式把課程思政的教學(xué)內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生，使學(xué)生易于理解和接受，也是至關(guān)重要的。有效教學(xué)理論非常注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，是教學(xué)效果的重要影響因素。而要帶給學(xué)生良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師就應(yīng)努力改進(jìn)教學(xué)的方式方法，切忌簡(jiǎn)單說教和生硬灌輸。《綱要》明確要求，“要?jiǎng)?chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。要健全高校課堂教學(xué)管理體系，改進(jìn)課堂教學(xué)過程管理，提高課程思政內(nèi)涵融入課堂教學(xué)的水平”［9］。因此，課程思政的教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)新課堂教學(xué)模式，改進(jìn)課堂教學(xué)過程管理，拓展課程思政建設(shè)方法和途徑，從而不斷提高課程思政內(nèi)涵融入課堂教學(xué)的水平。教師應(yīng)根據(jù)不同課程的特點(diǎn)，精心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，采取靈活多樣的教學(xué)方法、手段、模式，把課程思政內(nèi)容有機(jī)融入教學(xué)內(nèi)容中，讓學(xué)生在良好和愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并激發(fā)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果。因此，課程思政采取的教學(xué)方式，也是課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的一個(gè)重要因素。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果

學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、取得的進(jìn)步和成績，具體表現(xiàn)為從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能的變化和提高。課程思政的學(xué)習(xí)結(jié)果，事實(shí)上是考量預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。根據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，教師要有針對(duì)性地搜集與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的能證明學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)數(shù)據(jù)和資料，并通過對(duì)數(shù)據(jù)和資料的分析，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)維度是多元的，一般來說，表現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)和技能的增長、學(xué)習(xí)方法的掌握、思維能力的發(fā)展以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)是其樂融融還是死氣沉沉，學(xué)習(xí)態(tài)度是越來越積極還是越來越消極、學(xué)習(xí)信心是越來越強(qiáng)還是越來越弱，都是教學(xué)是否有效的重要體現(xiàn)［10］。對(duì)于課程思政的教學(xué)來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果往往體現(xiàn)為是否掌握了與課程內(nèi)容相關(guān)的思政知識(shí)點(diǎn)；是否能運(yùn)用馬克思主義立場(chǎng)觀點(diǎn)方法正確認(rèn)識(shí)問題、分析問題和解決問題；是否增強(qiáng)對(duì)黨的創(chuàng)新理論的政治認(rèn)同、思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同，堅(jiān)定“四個(gè)自信”，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化為精神追求、外化為自覺行動(dòng)；是否對(duì)課程思政相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)有濃厚興趣和熱情，并產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力；等等。以上的學(xué)習(xí)結(jié)果是通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的相關(guān)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行分析得到的，從而作為課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。

應(yīng)該說，課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的要素不限于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)方面，以上四個(gè)方面只是比較關(guān)鍵和核心的要素，在課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)中占據(jù)重要地位。

三、基于有效教學(xué)理論的高校課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與運(yùn)行

（一）課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

首先，確定評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的基本原則。開展課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)，僅僅明確評(píng)價(jià)的核心要素是不夠的，還應(yīng)圍繞評(píng)價(jià)的核心要素建立量化的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，使質(zhì)量評(píng)價(jià)具有更強(qiáng)的可操作性。課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建，應(yīng)以課程思政目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)核心要素作為一級(jí)指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上確定若干個(gè)觀測(cè)點(diǎn)作為二級(jí)指標(biāo)，并確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從而構(gòu)建出課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。觀測(cè)點(diǎn)及其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的確定，應(yīng)遵循以下原則：一是突出學(xué)生主體。根據(jù)有效教學(xué)理論的核心理念，課程思政的開展必須建立在充分發(fā)揮學(xué)生主體作用的前提下，評(píng)價(jià)課程思政的教學(xué)效果應(yīng)把是否發(fā)揮學(xué)生的主體作用作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。課程思政目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是課程思政評(píng)價(jià)的核心要素，而在此基礎(chǔ)上確定的觀測(cè)點(diǎn)應(yīng)從學(xué)生視角出發(fā)，突出學(xué)生的主體作用：課程思政目標(biāo)應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)情制定，而且學(xué)生要對(duì)課程思政目標(biāo)有充分的了解和認(rèn)識(shí)；教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)生的成長和發(fā)展需要，且要有利于學(xué)生健康人格和正確價(jià)值觀的形成；教學(xué)方式要盡可能符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣；學(xué)習(xí)結(jié)果要重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度和獲得感。因此，評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的諸要素是從學(xué)生視角出發(fā)，以學(xué)生為主體構(gòu)建的。二是突出可操作性。有效教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)必須是有效果、有效益、有效率的，而效果、效益、效率都是非?？陀^和具體的概念，是可評(píng)可測(cè)的。一個(gè)科學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系應(yīng)該使每個(gè)評(píng)價(jià)要素和觀測(cè)點(diǎn)都能夠進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，而不是依靠評(píng)價(jià)者的主觀臆斷，因此，圍繞評(píng)價(jià)核心要素所設(shè)置的觀測(cè)點(diǎn)應(yīng)該盡可能客觀和具體，能夠使評(píng)價(jià)者通過對(duì)教學(xué)過程的觀察和分析作出客觀評(píng)價(jià)。例如，在觀測(cè)點(diǎn)中，要考察課程思政的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是否體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中、學(xué)生對(duì)課程思政目標(biāo)是否了解和認(rèn)識(shí)、是否采用靈活多樣的教學(xué)方法、是否綜合運(yùn)用第一課堂和第二課堂開展教學(xué)、學(xué)生對(duì)教學(xué)是否滿意等等，這些觀測(cè)點(diǎn)都是客觀具體的，只需要根據(jù)觀察和搜集到的情況與材料進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。三是突出結(jié)果導(dǎo)向。有效教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)的有效性最終還是依據(jù)學(xué)生所取得的具體進(jìn)步和發(fā)展來評(píng)價(jià)，因此，有效教學(xué)理論是突出結(jié)果導(dǎo)向的。課程思政的質(zhì)量評(píng)價(jià)也應(yīng)突出結(jié)果導(dǎo)向。課程思政目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)核心評(píng)價(jià)要素中，學(xué)習(xí)結(jié)果最為重要，在質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中所占分值應(yīng)最高，而課程思政目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式都是以學(xué)習(xí)結(jié)果作為評(píng)價(jià)依據(jù)的，如課程思政目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容是否得到落實(shí)、教學(xué)方式是否有效，都是根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果來評(píng)判的。

其次，確定評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)以上原則，每個(gè)學(xué)校可以根據(jù)本校在一定階段的課程思政建設(shè)目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際情況，制定符合本校實(shí)際的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的要素指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參見表1。

表1 課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分表［11］

（二）課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的運(yùn)行

首先，評(píng)價(jià)主體的確定。課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體應(yīng)是多元的。一般來說，評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括教師本人、學(xué)生、同行、督導(dǎo)（專家）、行業(yè)人士［13］。教師評(píng)價(jià)是教師對(duì)課程思政教學(xué)實(shí)施的過程和結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與反思，是站在教育者的角度反思課程教學(xué)目標(biāo)是否明確、合理和科學(xué)，教學(xué)結(jié)果是否有效達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生評(píng)價(jià)是從學(xué)習(xí)者的角度，對(duì)課程思政的教學(xué)實(shí)施給自己帶來的發(fā)展和進(jìn)步進(jìn)行考量與評(píng)價(jià)；同行、督導(dǎo)（專家）、行業(yè)人士評(píng)價(jià)是從第三方的角度，對(duì)課程思政的教學(xué)有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)者的視角不同，評(píng)價(jià)結(jié)果有可能會(huì)有較大差異，一般來說，課程思政的評(píng)價(jià)應(yīng)至少有三類評(píng)價(jià)主體參與，其中，教師和學(xué)生是必須參與的，同行、督導(dǎo)（專家）、行業(yè)人士中至少有一類主體參與，這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果才是相對(duì)客觀準(zhǔn)確的。

其次，學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)的搜集與分析。課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的各二級(jí)指標(biāo)中，學(xué)習(xí)結(jié)果的指標(biāo)是比較難以準(zhǔn)確測(cè)評(píng)的?！皩W(xué)習(xí)結(jié)果”的二級(jí)指標(biāo)與“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)方式”的二級(jí)指標(biāo)的不同點(diǎn)在于，它不能直接作出判斷和評(píng)價(jià)，而是需要搜集相關(guān)的學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)和資料，并對(duì)數(shù)據(jù)和資料進(jìn)行分析，才能得出結(jié)論。例如，“學(xué)生掌握課程思政目標(biāo)中設(shè)定的知識(shí)和技能”這個(gè)指標(biāo)，如果不通過一定的方法和途徑對(duì)學(xué)生關(guān)于課程思政的知識(shí)技能掌握程度進(jìn)行觀察與測(cè)試的話，是無法得出結(jié)論的。因此，為了對(duì)這個(gè)指標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，教師應(yīng)采取適宜的方式方法，對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能掌握程度進(jìn)行了解、觀察和測(cè)試，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析，才能得出相對(duì)準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)結(jié)果。而學(xué)生和第三方進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，可以參考教師的測(cè)試結(jié)果，并作出自己的判斷。對(duì)于“學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)習(xí)方法，思維能力有所提升”“學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)愉悅，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)信心和動(dòng)力增強(qiáng)”這兩個(gè)指標(biāo)也同理，評(píng)價(jià)者必須通過一定形式的了解、觀察、分析才能得出結(jié)論，而了解、觀察、分析的方法有很多，如調(diào)查問卷、訪談、行為觀察、課堂和課后測(cè)試等，具體采取哪種方式方法，可以根據(jù)不同課程的性質(zhì)、內(nèi)容和特點(diǎn)來確定［14］。因此，對(duì)于“學(xué)習(xí)結(jié)果”這個(gè)要素的評(píng)價(jià)來說，數(shù)據(jù)資料的搜集與分析是至關(guān)重要的，這關(guān)系到評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性。

最后，質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體實(shí)施。學(xué)校應(yīng)制定課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體辦法，對(duì)評(píng)價(jià)的具體組織環(huán)節(jié)、評(píng)價(jià)周期、評(píng)價(jià)結(jié)果的統(tǒng)計(jì)與運(yùn)用、持續(xù)改進(jìn)等作出具體安排和規(guī)定，才能真正把課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)落到實(shí)處。在具體實(shí)施環(huán)節(jié)，一是要加強(qiáng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，組織各類評(píng)價(jià)主體周期性、持續(xù)性地按照既定評(píng)價(jià)體系開展評(píng)價(jià)，形成常態(tài)機(jī)制。二是要持續(xù)診斷改進(jìn)，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果要進(jìn)行匯總分析，診斷存在的突出問題，及時(shí)向任課教師和相關(guān)部門反饋，制定改進(jìn)措施，努力形成診改閉環(huán)。三是要強(qiáng)化結(jié)果應(yīng)用，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)納入課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和教師績效評(píng)價(jià)，作為教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和課程質(zhì)量評(píng)價(jià)的依據(jù)之一，只有這樣才能把課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)真正落到實(shí)處，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

本文只是從狹義的角度對(duì)課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)問題進(jìn)行探討，如果從廣義的角度來分析，課程思政的質(zhì)量評(píng)價(jià)還應(yīng)包括教師的素質(zhì)和能力、評(píng)價(jià)的相關(guān)制度機(jī)制、評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用等，是一個(gè)系統(tǒng)工程。但狹義的課程思政評(píng)價(jià)，即具體課程的課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)是進(jìn)行廣義課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心和基礎(chǔ)。因此，開展狹義的課程思政質(zhì)量評(píng)價(jià)研究對(duì)促進(jìn)課程思政建設(shè)，提高建設(shè)質(zhì)量和水平具有重要意義。