趙元慧

（臨夏縣榆林鄉(xiāng)榆林小學 甘肅 臨夏 731805）

伴隨著新課改的實施與推廣，各類先進的教學理念和教學方法走進了數學課堂之中，深度學習理念的融入將情感與認知能力的培養(yǎng)納入到教學活動中，要求教師改變傳統(tǒng)教學方法，在深度思考和應用所學知識解決生活問題的過程中培養(yǎng)學生的數學思維能力和學科核心素養(yǎng)，而單元整體教學法的引入則為深度學習理念的深耕提供了沃土，從單元整體入手幫助學生把控知識的內在脈絡和潛在規(guī)律，利用體系化、關聯(lián)化、模塊化的集成信息培養(yǎng)學生的數學思維習慣，使學生能夠在課上快速進入到深入學習狀態(tài)之中，為新時代數學課堂環(huán)境的構建打開了新局面。

1.深度學習概念以及單元教學法特點

1.1 深度學習概念

深度學習指通過一系列真實且復雜的教學情境將數學知識串聯(lián)在一起，從橫、縱兩方向延伸知識；運用常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維分析數學問題，多角度、多形式探索數學問題的解決方案，培養(yǎng)學生的思維能力；將情感和認知能力納入到教學設計之中，利用立體化的思維構建數學模型激發(fā)學生的情感與認知能力，給予學生更加多元化、立體化的教學體驗[1]。

1.2 單元教學法特點

單元教學法不同于傳統(tǒng)的點對點的數學教學模式，教學設計具有較強的單元性和整體性特征，所講知識點以教材單元為標準區(qū)分開來，單元中零散的知識點經過整合后以模塊化、整體化的形式呈現(xiàn)在學生的眼前，使學生能夠更加科學精準地把握教材中的知識脈絡和要素結構，為學生數學知識體系的形成奠定了優(yōu)勢基礎。

單元教學法具有設計性和能動性特征。單元整體教學活動由多節(jié)數學課共同組成，教師根據學生的學習成長需求設計單元教學內容，循序漸進將單元知識內容內化到學生的思維認知中，教師可以根據學生在活動中的表現(xiàn)調整教學進度，轉換教學方法，保證學生的主體實踐練習活動的有效性，將因材施教理念真正落實到數學教學過程中。

單元教學法具有層次性和實效性特征。教師結合自身理念和學生實際情況梳理數學單元知識點，結合知識點難度和關聯(lián)性布置層次性、漸進性的單元探究任務，整體目標分散為細節(jié)目標，有序開展數學教學活動，逐漸幫助學生掌握所學知識內容。

2.深度學習理念在小學數學單元教學中的應用意義

2.1 整合能力培養(yǎng)

數學知識具有較強的系統(tǒng)性和整體性特征，以往所學舊有知識很可能是學習進階知識的前提，不同知識點之間既有一定的共性也有一定的差異，在小學數學單元教學中引入深度學習理念，從整體入手看待做學知識，推動實現(xiàn)新舊知識的相互整合，構建起完整的知識脈絡，為學生學習理解數學知識奠定基礎[2]。

2.2 自學能力培養(yǎng)

以深度學習理念為基礎設計小學數學單元教學模式，改變了傳統(tǒng)數學教學中過分注重結果忽視過程的弊端，學生的學習思維視野從單一的題目解法和單一的數學概念的認知中中脫離開來，轉移到知識的探索過程中，在深度學習狀態(tài)下，學生結合新舊知識，自主探索、思考、收獲、體悟數學知識的內涵，深化學生對知識的理解。

2.3 學習興趣培養(yǎng)

深度學習理念將情境、認知要素融入教學活動中，主張在深度學習思考過程中給予學生更加多元化、立體化的思維教學體驗，多樣化的教學體驗能夠激發(fā)學生的學習興趣，使學生更加積極主動地參與到教學過程中，把握單元知識點之間的內在聯(lián)系，助力學生成長。

3.深度學習理念下小學數學單元教學策略

3.1 橫縱結合梳理知識，妥善安排教學流程

深度學習理念指導下開展單元教學，要求教師必須從整體入手重新規(guī)劃教學流程，循序漸進，結合學生的實際情況和教學需求逐層遞進開展教學活動。首先縱向梳理數學知識，圍繞核心知識點發(fā)散，將以往所學相關數學知識納入到整體知識結構之中，從復習已有知識入手安排教學流程，確保教學活動能夠按照原定計劃按照從易到難、從基礎到進階的順序有序展開，在模擬推導數學知識的過程中逐步轉變學生的數學思維方式。其次橫向整合單元內部知識內容，審視單元內部知識點，根據知識點學習難度以及不同知識點之間的遞進性特征重新對知識點排序，循序漸進，由簡到難逐漸完成教學目標。從橫縱兩方面入手探究關聯(lián)知識內容，幫助學生探索數學知識之間的聯(lián)系性，不同知識點之間彼此結合，相互印證，深化學生對所學知識內容的理解，助力學生成長[3]。

以人教版《六年級數學下冊》第四單元《比例》為例，首先，教師結合教材內容與學生的學習成長需求設置教學目標：理解比例的意義和基本性質，解答一般問題；理解正比例與反比例的含義，能夠在生活中找到正反比例的實例，運用比例知識解決實際問題；認識正比例關系圖像；了解比例尺含義；滲透函數思想。

其次結合教學目標，帶領學生從橫縱雙向入手梳理知識內容。縱向梳理所學知識內容，發(fā)現(xiàn)比例的知識概念的學習建立在整數運算規(guī)律、用字母表示數、比的知識等數學知識的基礎上，比例知識的學習標志著學生在學習數學知識的過程中所學知識內容逐漸由數量向數與數關系方向轉變，這也要求學生必須在學習中超越傳統(tǒng)的實數關系探索過程，以動態(tài)的視野看待數字的變化。橫向整合單元內部知識點，將所學知識點整合為八份，包括比例的意義、比例的基本性質、解比例、正比例、反比例比例尺、圖形的放大和縮小、用比例解決問題。

最后，結合已有知識構建比例結構化的數學單元教學體系?！氨壤眴卧兄R點內容相互承接，部分知識點較為抽象，為此教師可以從小學生具備的具象性思維特征入手重新排布教學內容，在導學階段帶領學生復習“比”相關知識點，借此引出比例的意義和比例的基本性質相關知識點，分析比例數字之間的關系，灌輸解比例方式方法，前移“比例尺”“圖形的放大與縮小”“用比例解決問題”等知識點，通過創(chuàng)設生活化情境將比例知識與生活實際結合在一起，鼓勵學生用比例知識分析數量關系。結合正比例和反比例知識在生活中的應用實例設置問題，引導學生自主應用所學知識分析案例中特殊數量關系的變化規(guī)律，開展小組討論活動，自主推導正比例和反比例兩種數量關系變化規(guī)律的概念，推導關系公式，嘗試結合公式繪制圖像，完成單元教學目標，確保整個教學流程有序向前推進，為學生學習理解單元知識點奠定堅實基礎。

3.2 臨時生成沖突，滲透數學思想

深度學習要求教師在授課中通過多元化的教學方式給予學生立體化的思維教學體驗，使其能夠從多個角度出發(fā)運用所學知識解決現(xiàn)實問題，使學生的創(chuàng)造性思維和歸納整合能力得到提升。為此教師可以在單元教學中嘗試引入“生成沖突，解決沖突”的教學方法引發(fā)學生對數學知識的反思和思索，在探究數學問題的過程中培養(yǎng)學生的數學思維，深化學生對所學知識內容的理解，助力學生成長。

學生乍一接觸新知識，難以在短時間內快速完成新舊知識點的關聯(lián)整合，在學習中不可避免地會產生認知沖突，阻礙學生學習理解相關知識內容。教師可以根據學生的認知沖突產生原因關聯(lián)相關知識點內容，臨時生成創(chuàng)新性教學活動，借助認知沖突引導學生深入探究數學知識，深化學生對不同知識點的邏輯關系的理解，為學生數學思維的形成提供優(yōu)勢助力，促使學生的數學思維從低階向高階發(fā)展[4]。

以人教版《二年級數學下冊》第五單元《混合運算》為例，教學活動開始前分析知識內容，設置教學目標：初步理解綜合算式的運算含義，掌握乘、除法和加、減法混合運算的運算順序。原定教學計劃中，教師結合生活實際創(chuàng)設情境，幫助學生理解混合運算的定義和運算順序，從生活經驗入手將分步算式組合在一起，推導混合運算規(guī)律，使學生掌握正確的數學問題計算方法。在情境經驗抽象化為具體數學規(guī)律的過程中教師發(fā)現(xiàn)部分學生產生了認知沖突，無法從具體的生活經驗中推導出數學規(guī)律。教師與學生互動后發(fā)現(xiàn)學生無法將分步運算中產生的認知和理解代入到組合計算中，機械性沿用從左至右的計算順序分析問題，影響了學生對混合運算順序的理解。基于此，教師在生活情境引入后運用單元教學法整合相關知識，將以往所學“加法和乘法關系”知識點融入教學活動中，將案例問題20+5×3 分解為20+5+5+5，發(fā)現(xiàn)最終結果為35，在已知問題結果的前提下分析20+5×3 的運算規(guī)律，學生發(fā)現(xiàn)從左至右的計算順序無法得到正確結果，而先行計算乘法，再計算加法的運算方式方能得到最終的正確結果，完成既定教學目標。按照單元教學法思維理念重新梳理單元教學內容，重新規(guī)劃知識點教學順序，鼓勵學生按照加減混合運算，加減法與乘法的混合運算，加減法與除法的混合運算和加減乘除四項混合運算的教學順序自主結合算式分析運算規(guī)律，促使學生的數學思維從低階向高階遞進式發(fā)展。

3.3 繪制思維導圖，構建知識體系

深度學習視域下常態(tài)課堂教學模式逐漸發(fā)生變化，要求學生成為具有批判精神和創(chuàng)新精神的學習者，主動參與到探索數學問題的過程中，將孤立、零散、無序的知識點重新組合在一起，從一個概念向另一個概念過渡，建立起系統(tǒng)化的知識結構和框架，深化學生對知識本質的理解。單元教學法同樣具備整體性特征，為此教師在開展教學活動的同時，組織開展繪制思維導圖的教學活動，利用思維導圖串聯(lián)相關知識點，幫助學生梳理不同知識點之間的關系，把握學習的重點和難點，使數學課堂的教學效率和教學質量得到提升[5]。

以人教版《五年級數學上冊》第六單元《多邊形的面積》為例，在教學活動開始前分析教材內容，本單元主要學習組合圖形的面積求取方法，在自主探索中掌握正五邊形、正六邊形的面積計算公式以及不規(guī)則過變形的面積計算方法，利用所學知識解決實際生活問題?？紤]到知識自主學習理解難度較大，教師引導學生在紙上制作思維導圖，梳理與平面圖形面積相關的知識內容。

教師通過情境導入法引入多邊形概念，引導學生思考多邊形面積的計算方法。學生在教師的指導下通過交流討論回顧以往所學平面圖形面積相關知識，結合長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形等平面圖形面積相關知識點繪制思維導圖，將圖形面積公式以及面積公式的推導過程等知識整合到思維導圖之中，深化學生對圖形概念理解的同時，引導學生結合以往圖形面積公式的探索經歷思考正五邊形公式求取方式。學生結合思維導圖中面積公式的推導過程規(guī)劃正五邊形面積求取過程，圍繞正五邊形繪制方格，以數方格的形式嘗試計算圖形面積，發(fā)現(xiàn)圖形的一部分并未占據全部方格，無法通過數方格形式推導圖形面積。學生結合思維導圖分析問題，發(fā)現(xiàn)三角形面積公式推導過程中同樣遭遇過圖形面積為占據全部方格的情況，引入三角形面積知識分析圖形面積求取方法，連接對角，發(fā)現(xiàn)正五邊形被分為三角形和梯形，學生結合思維導圖對比分析后發(fā)現(xiàn)平行四邊形面積公式探索過程中同樣涉及組合圖形的面積計算方法，引入平行四邊形中的平移法嘗試推導正五邊形的面積公式，完成教學目標。思維導圖引入數學教學過程，在復習已有知識的過程中結合知識概念的推導過程分析數學問題，構建起完整的平面圖形知識體系，助力學生成長。

3.4 結果導向教學，鼓勵自主探究

深度學習理念要求培養(yǎng)學生的自主探究能力，在自主探索過程中感受數學知識的魅力。單元教學法將教材內容劃分為完整單元進行教學，按照單元開展分段教學活動，啟發(fā)學生自主探究知識，系統(tǒng)地掌握所學知識內容[6]。為讓學生在教學中真正理解所學知識的內涵，激發(fā)學生的探究積極性，從單元整體入手串聯(lián)整合知識，教師可以在開展單元教學活動的同時引入結果導向教學法，在開始階段詳細說明數學知識在生活中的應用，幫助學生了解學習數學知識的重要性，結合知識的應用方向設置教學目標，以目標為指導確定探究學習計劃，教師引導學生按照學習計劃分步探究知識內容，在從整體向細節(jié)過渡的教學過程中培養(yǎng)學生的自主探究能力，促進學生成長。

以人教版《四年級數學上冊》第二單元《公頃和平方千米》為例，在教學活動開始前審視教材，確定教學目標：理解土地面積單位公頃的含義，熟練掌握面積單位的運用方法和單位換算方式，應用所學知識解決生活問題。在課程的開始階段同時引入單元教學法和結果導向教學法設計導學環(huán)節(jié)，“同學們，我們在以往的教學過程中接觸了長度單位、面積單位，了解到長度單位和面積單位的計算關系，如一間正方形教室的邊長是5 米，面積就是25 平方米，大家想一想國家鳥巢體育館的占地面積應該用哪種單位來表示呢？”在導入中引入單元教學法理念，復習以往所學面積知識、長度知識，為后續(xù)教學活動的展開奠定基礎，結果導向教學法的引入提前說明所學知識的應用場景，為學生自主探究面積單位知識奠定基礎。引入“鳥巢占地20 公頃”這一概念，借助多媒體設備展示鳥巢體育館的俯視圖，與汽車、房屋等設施進行對比，結合生活經驗感知公頃，體會公頃單位的適用范圍。設置問題引導學生自主探究：“大家分析已有面積知識，可以發(fā)現(xiàn)長度單位厘米對應面積單位平方厘米，分米對應平方分米，米對應平方米，大家思考一下千米對應的是不是就是平方千米？為什么要在平方千米和平方米之間加入公頃這一面積單位呢？”學生在討論中聯(lián)系生活經驗換算平方米、公頃和平方千米，發(fā)現(xiàn)10000 平方米=1 公頃，1000000 平方米=1 平方千米，100 公頃=1 平方千米，重新結合鳥巢俯視圖想象1 平方千米的面積大小，幫助學生認識到設置公頃單位的必要性。在課程最后設置練習題，通過自主練習幫助學生明晰平方厘米、平方分米、平方米、公頃和平方千米之間的換算關系，將關聯(lián)性知識納入到單元教學內容中，構建起系統(tǒng)化、整體化的面積知識體系，為學生掌握面積單位知識奠定基礎。

結束語

綜上所述，在深度學習理念指導下開展小學數學單元教學活動，要求教師必須從整體入手整合散碎的知識點，在分析、理解知識的過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、批判思維和自主學習能力，啟發(fā)學生的思考和探索，在探索中整合新舊知識構建起完整的知識體系，助力學生成長。