◇梁丹龍（福建：泉州市豐澤區(qū)北峰實(shí)驗(yàn)幼兒園）

支架式教學(xué)理論指的是將幼兒作為主體，為幼兒提供教學(xué)服務(wù)，通過對(duì)學(xué)習(xí)框架的分解，讓幼兒對(duì)所學(xué)的知識(shí)有更深刻的理解，從而推動(dòng)兒童思維的全面發(fā)展。應(yīng)用支架式教學(xué)理念，能有效地提高幼小銜接的科學(xué)水平，提高幼兒的高質(zhì)量發(fā)展水平。因此，在幼小銜接教學(xué)過程中，教師要利用“支架”的理念，對(duì)幼小銜接的教學(xué)模式進(jìn)行積極的創(chuàng)新，以促進(jìn)幼兒健康成長，培養(yǎng)幼兒正確的學(xué)習(xí)觀。

一、支架式教學(xué)理論解析

（一）兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)不斷提高內(nèi)在素質(zhì)的過程

支架式教學(xué)是一種以兒童發(fā)展為核心，以引導(dǎo)和促進(jìn)兒童身心發(fā)展為主要目的的教學(xué)方法。因?yàn)閮和亲晕医?gòu)的主體，所以在教師的支持下，通過自主學(xué)習(xí)獲得發(fā)展。因此，兒童發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)為內(nèi)在素質(zhì)的提高。這不僅僅是知識(shí)的積累與技能的熟練，更是一種綜合素質(zhì)的改變與發(fā)展。

教師在設(shè)計(jì)與提供支架時(shí)，必須遵循幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，滿足幼兒的發(fā)展需求。維果斯基還強(qiáng)調(diào)，幼兒的最近發(fā)展區(qū)域不可能是一成不變的，它是一個(gè)不斷變化的過程，因此它的框架也必須是一個(gè)動(dòng)態(tài)的和不斷提升的過程。每一個(gè)幼兒在一個(gè)平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)獨(dú)立操作時(shí)，他們的身體素質(zhì)將會(huì)超越原本的層次，到達(dá)另一個(gè)層次。

（二）兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展是文化與社會(huì)的有機(jī)統(tǒng)一

支架式教學(xué)也對(duì)在教學(xué)過程中的師幼之間的協(xié)作與共建進(jìn)行了特別強(qiáng)調(diào)。因此，在支架式教學(xué)中，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展是具有“文化”與“社會(huì)”兩個(gè)特征的，它們是一個(gè)有機(jī)的整體。

在教學(xué)活動(dòng)中，兒童的學(xué)習(xí)是在作為主體的人與人之間的互動(dòng)中展開的，尤其是在支架式教學(xué)中，師幼的合作共建更是體現(xiàn)出了社會(huì)性和文化性的結(jié)合。兒童和教師在接受教育的過程中，都是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中一個(gè)特定的社會(huì)角色。要運(yùn)用示范觀察、語言交流等人際互動(dòng)的形式，感知、理解和感受教學(xué)內(nèi)容，一起推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果的共享，從而使自己的素質(zhì)得到充實(shí)和提升。這一社會(huì)性質(zhì)使教師的直接教學(xué)行為具有明顯的特點(diǎn)。

二、開展幼小銜接工作的重要性

幼小銜接是人類整個(gè)邏輯思維的形成和使用過程中所要經(jīng)過的三次環(huán)境變化中的第二次轉(zhuǎn)換，它是兒童發(fā)展的一個(gè)重要階段。幼兒園階段與小學(xué)階段在各個(gè)方面都存在著巨大的不同，如果沒有將幼小銜接貫徹好，就很容易導(dǎo)致兒童出現(xiàn)心理和身體上的問題。比如厭學(xué)、食欲缺乏、社交孤僻、不敢與人交流等，這些不良狀況會(huì)對(duì)兒童造成終身的影響。因此，科學(xué)地開展幼小銜接非常重要。

幼小銜接是一種以促進(jìn)兒童對(duì)小學(xué)生活的熱愛和期待為目標(biāo)、以增強(qiáng)兒童的適應(yīng)能力為目標(biāo)的教育活動(dòng)?？茖W(xué)地開展幼小銜接工作，能夠幫助兒童更好地適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和新的教學(xué)方式，提高幼兒的學(xué)習(xí)成績，增強(qiáng)幼兒的自信心，以更好地融入學(xué)校生活。與此同時(shí)，科學(xué)地開展幼小銜接工作，還可以幫助家長更好地認(rèn)識(shí)到幼兒園教育與小學(xué)教育之間的不同之處，從而更好地引導(dǎo)幼兒，幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活。

三、幼小銜接出現(xiàn)的問題

（一）教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化

在目前的教學(xué)中，存在著一個(gè)比較突出的問題，那就是幼小銜接中的教學(xué)內(nèi)容偏向于小學(xué)，有些甚至直接把小學(xué)教材搬到課堂上去。很多教師都有一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為幼小銜接就相當(dāng)于提前適應(yīng)小學(xué)階段，這就導(dǎo)致教師們?cè)谡n堂上添加了大量的小學(xué)知識(shí)，而忽視了幼兒園階段最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象會(huì)導(dǎo)致班級(jí)中不同水平的幼兒對(duì)學(xué)習(xí)的理解也不一樣，能力強(qiáng)的幼兒還能勉強(qiáng)跟上課程的內(nèi)容，而適應(yīng)性較差的幼兒就會(huì)感到吃力，喜歡活動(dòng)的幼兒也不會(huì)有太大的興趣。這也是為什么班上的孩子都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼、害怕進(jìn)入小學(xué)的原因。

（二）工作的單向性

許多教師并沒有對(duì)幼小銜接的重要性有足夠的認(rèn)識(shí)，只是把它當(dāng)成一項(xiàng)普通工作來做，因此，他們的各項(xiàng)銜接工作做得并不到位，還存在著嚴(yán)重的形式化現(xiàn)象。為了讓幼兒能夠順利地進(jìn)入小學(xué)，教師在教學(xué)要求、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、作息時(shí)間等方面，都要跟小學(xué)對(duì)齊，這樣才能讓孩子看得更遠(yuǎn)，但忽略了孩子的真實(shí)心理。為了讓幼兒順利步入小學(xué)生活，幼兒園通過背書包上學(xué)、上課背誦古文、減少自主活動(dòng)時(shí)間、每天布置作業(yè)等等，這些表面上貼近小學(xué)的形式，讓幼兒對(duì)小學(xué)生活產(chǎn)生了不良的心理感受，進(jìn)而對(duì)小學(xué)階段產(chǎn)生排斥心理。

（三）家園溝通不當(dāng)

目前，幼小銜接工作以小學(xué)教師為主，對(duì)初學(xué)的幼兒，要運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方法，讓幼兒不停地適應(yīng)新環(huán)境的變化。還有一些家長會(huì)在幼兒在幼兒園升小后出現(xiàn)松懈的情況，導(dǎo)致教師和家長之間的聯(lián)系變得越來越少。為使幼兒在其幼兒生涯中獲得更多的收益，幼兒的父母需要與教師重新建立起緊密的互動(dòng)關(guān)系。

四、以支架式教學(xué)理論指導(dǎo)幼小銜接

（一）結(jié)合學(xué)情開展銜接教育

在支架式教學(xué)理論支持下，對(duì)幼小銜接教育的科學(xué)性進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，并對(duì)其進(jìn)行了分析?！巴妗笔怯變旱奶煨?，如果對(duì)幼兒的性格進(jìn)行壓制，就會(huì)影響幼兒的發(fā)展。所以在幼兒園階段，教師應(yīng)結(jié)合幼兒的思維特點(diǎn)，準(zhǔn)確地尋找到支架式教學(xué)的支撐點(diǎn)。

例如，教師可以根據(jù)幼兒的不同水平進(jìn)行反復(fù)地講解，閱讀圖畫書來提升幼兒的整體認(rèn)識(shí)。舉個(gè)例子，當(dāng)幼兒在認(rèn)識(shí)生活工具的時(shí)候，教師可以將其與幼兒的旅行經(jīng)歷相結(jié)合，鼓勵(lì)幼兒對(duì)工具的用途和種類進(jìn)行深入地分析，并在支架式教學(xué)理論的幫助下，創(chuàng)設(shè)出問題情境：“你們知道生活中有哪些不同類別的工具嗎？”接下來，教師可以著重講解“交通”“測(cè)量”“耕種”等詞語的意思，讓幼兒能在教師營造的情境中，改變自己的思維方式，積累更多的信息，為以后更好地理解教科書上的內(nèi)容打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

另外，在幼兒的學(xué)習(xí)過程中，教師也需要運(yùn)用類似的圖片來幫助幼兒理解單詞的概念。在早期教育中，教師經(jīng)常使用的是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，這是讓幼兒了解事物的一種方式。但是，在幼小銜接教育中，可以適當(dāng)?shù)靥岣呓虒W(xué)的難度，把容易混淆的事物放在一起，這樣可以更好地訓(xùn)練幼兒的識(shí)物能力。例如，葉脈和血管，腦和核桃，山竹和蒜頭，這些都是幼兒學(xué)習(xí)過程中需要注意的問題。

（二）借助活動(dòng)提高幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)能力

在幼小銜接階段，要將幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為重點(diǎn)，可以采用科學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，并將活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行分層，從而提高幼兒的興趣，讓幼兒在活動(dòng)中進(jìn)行自由探索。任何一項(xiàng)出色的活動(dòng)，都不能缺少種類繁多的活動(dòng)材料。因此，教師要以幼小銜接的要求為依據(jù)，來對(duì)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并對(duì)活動(dòng)材料進(jìn)行選擇。教師可以以支架式教學(xué)理論要點(diǎn)為基礎(chǔ)，來設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)內(nèi)容，或是添加一些與小學(xué)階段學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，讓幼兒在好奇心和興趣的影響下，能夠自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

比如，在設(shè)計(jì)“顏色對(duì)對(duì)碰”的活動(dòng)時(shí)，幼兒對(duì)色彩有很好的認(rèn)識(shí)，對(duì)色彩類的活動(dòng)有很大的興趣，教師可以根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和興趣來設(shè)計(jì)色彩類的活動(dòng)?！吧蕦?duì)比”活動(dòng)的目的是讓幼兒通過觀察發(fā)現(xiàn)不同顏色之間的搭配與變化。首先，要求幼兒先用一種顏色，例如黃色；第二步，讓幼兒任意選擇一種色彩，比如藍(lán)色，來覆蓋上一種色彩；第三個(gè)步驟，要求幼兒將畫好的紙片放在一起。當(dāng)幼兒看見不同的色彩時(shí)，就會(huì)感到奇怪，于是就會(huì)問：為何所有人所畫的紙張都是不同的色彩？幼兒也會(huì)問其他孩子：“你們?cè)诋媹D的時(shí)候，加了什么顏色？”教師可以給幼兒充分的時(shí)間去溝通，當(dāng)提問的次數(shù)達(dá)到一定程度后，就會(huì)總結(jié)出顏色搭配的規(guī)律，如：黃色加藍(lán)色就是綠色，加紅色就是橙色，加白色就是淺色。通過這種方式，可以讓幼兒在活動(dòng)過程中，觀察到現(xiàn)象，提出問題，進(jìn)行討論，進(jìn)行交流，進(jìn)行研究總結(jié)，并得出結(jié)論。在使用支架式教學(xué)法的過程中，有效地培養(yǎng)了幼兒的自主學(xué)習(xí)能力和科學(xué)研究精神。

（三）培養(yǎng)幼兒邏輯思維能力

將支架式教學(xué)與問題式教學(xué)相結(jié)合，可以大幅度地提高幼兒各個(gè)方面的能力，在科學(xué)設(shè)問中，為幼兒提供一個(gè)有一定難度和挑戰(zhàn)性的支架，通過問題導(dǎo)向的教學(xué)方法，增強(qiáng)幼兒的探索精神，并培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力，使其在邏輯能力和思維認(rèn)知上為幼升小做好準(zhǔn)備。

如“重量平衡”實(shí)驗(yàn)游戲，傳統(tǒng)的平衡實(shí)驗(yàn)都是由幼兒在課堂上使用相應(yīng)的工具來實(shí)驗(yàn)，教師則可創(chuàng)造性地利用蹺蹺板來進(jìn)行平衡實(shí)驗(yàn)與游戲。第一種方法，就是讓教師坐在蹺蹺板的一側(cè)，然后讓幼兒依次坐在上面，當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)教師的體重比他們重的時(shí)候，就會(huì)對(duì)教師說：“老師，您的體重比我們都要重，我們不能坐。”接下來繼續(xù)第二個(gè)實(shí)驗(yàn)，教師可以對(duì)幼兒說：“那你們兩個(gè)上來，看看蹺蹺板是不是平衡了。”幼兒一個(gè)一個(gè)地試，發(fā)現(xiàn)蹺蹺板沒有任何變化。第三次實(shí)驗(yàn)還可以再加一個(gè)人，不過只有五個(gè)人，幼兒隨便選了三個(gè)人，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，蹺蹺板上出現(xiàn)了一些變化，但教師的位置還是低一些。這時(shí)，幼兒開始思考如何讓蹺蹺板保持平衡，并發(fā)現(xiàn)平衡的原理，隨后向教師詢問體重，并統(tǒng)計(jì)其他幼兒的體重，最終找到最適合的三個(gè)幼兒，最終使蹺蹺板趨于平衡。利用蹺蹺板游戲，使幼兒掌握了體重平衡的原理，使幼兒能夠逐步發(fā)現(xiàn)問題并思考解決辦法，從而培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力。

（四）調(diào)動(dòng)家長主觀能動(dòng)性

要想科學(xué)地進(jìn)行幼小銜接，就必須充分調(diào)動(dòng)家長的主觀能動(dòng)性。因?yàn)樵谟咨〉倪^程中，幼兒可能會(huì)產(chǎn)生一種害怕的情緒。而且，教師也不一定能夠在教室里對(duì)幼兒進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控。在這個(gè)時(shí)候，通過與家長們的配合，了解到幼兒在家庭中的表現(xiàn)，就可以為幼兒園工作方式的調(diào)整提供指導(dǎo)。

舉個(gè)例子，一個(gè)幼兒經(jīng)常在家里表現(xiàn)出對(duì)幼兒園同伴的喜愛，不愿與其分離。家長要與教師一起安慰幼兒，告訴幼兒，如果需要的話，還可以邀請(qǐng)幼兒的父母來學(xué)校玩游戲，從而提高幼兒的安全感。還有一些幼兒，他們的反應(yīng)也會(huì)很明顯，比如說平時(shí)活潑好動(dòng)的幼兒，會(huì)突然變得沉默，甚至是哭鬧，這時(shí)候教師要注意他的變化，可以用QQ、微信、電話、家訪等方式，與家長交流。家長們要盡自己最大的努力，讓幼兒從幼兒園里走出來，帶著幼兒去玩游戲，教師還可以通過一些有趣的游戲，幫助其調(diào)節(jié)情緒。

總之，在支架式教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行幼小銜接教育，是當(dāng)前教育改革的一個(gè)重要方向。兒童在初級(jí)階段往往具有較高的知識(shí)積累，如果對(duì)兒童早期教育進(jìn)行科學(xué)的引導(dǎo)，將有利于提高兒童的自主性。針對(duì)這一問題，教師應(yīng)該從與學(xué)情相結(jié)合，通過教學(xué)引導(dǎo)、合作探究、家園協(xié)同等措施，來促進(jìn)幼小銜接的科學(xué)開展。