張建榮,房 昕

(同濟(jì)大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院,上海 200092)

教師作為學(xué)校教育的主體,其核心品質(zhì)的發(fā)展已成為促進(jìn)教育發(fā)展的重要前提。核心品質(zhì)作為核心反思觀的出發(fā)點(diǎn),為教師提供了一個(gè)更為全面的反思視角,也為學(xué)校提供了一個(gè)更整體的視角來看待教師作為一個(gè)“人”在教育中的重要地位。核心反思不再單純從專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的角度來考量教師發(fā)展,而是以全面提升教師核心素質(zhì)為最終目的,力求達(dá)成“師格”和“人格”之間的平衡。

一、核心反思的結(jié)構(gòu)

(一)核心反思理論的提出

弗雷德·科薩根是國際知名教育學(xué)者,自20世紀(jì)80年代致力于教師反思理論的研究并積累了豐富的成果。最初他沿著前人“對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理性反思”的傳統(tǒng)理論建立了ALACT反思模型,但它過于強(qiáng)調(diào)理性思維的重要性,忽略了教師的認(rèn)知、情感和個(gè)人發(fā)展的需要。［1］雖然教師在反思過程中會(huì)理性思考自己的行為和認(rèn)識(shí),卻缺乏作為一個(gè)人對(duì)情感的覺知。［1］

在全人教育理念的影響下,他重新思考教師反思觀。他意識(shí)到教師反思應(yīng)該更加重視內(nèi)在,尤其要注重自我的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教師具有強(qiáng)烈的發(fā)展自身專業(yè)性的愿望的時(shí)候,當(dāng)教師真正體驗(yàn)到內(nèi)部障礙負(fù)面影響的時(shí)候,當(dāng)教師真正感受到喜悅、安全、滿足和自我肯定的時(shí)候,反思的效能性會(huì)顯著提升。

因此,他轉(zhuǎn)向基于核心品質(zhì)的核心反思觀,開始關(guān)注教師的核心品質(zhì)在反思中的作用。

(二)核心反思的洋蔥模型

科薩根的洋蔥模型［2］回答了理想的教師應(yīng)該具備怎樣的品質(zhì)結(jié)構(gòu)這個(gè)問題,也可以幫助理解核心反思的內(nèi)核問題。該模型描述了在一個(gè)人身上起作用的各個(gè)層次,這些層可以像洋蔥一樣在反思中被逐層剝?nèi)?體現(xiàn)了“內(nèi)層決定個(gè)體外層的表現(xiàn),外層對(duì)內(nèi)層有相對(duì)影響”的思想。洋蔥模型的各個(gè)層次分別是環(huán)境、行為、能力、信念、身份認(rèn)同和使命。［3］值得注意的是科薩根極其重視身份認(rèn)同和使命兩個(gè)層面的影響,認(rèn)為它們構(gòu)成了教師的核心品質(zhì),于是他將指向核心品質(zhì)的反思稱為核心反思。

就核心反思理念而言,行為與能力服從于較內(nèi)層核心品質(zhì)。從這個(gè)角度講,教師的職業(yè)就是一種專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)“我是什么樣的教師”“我想成為什么樣的教師”“作為教師,我的工作的價(jià)值與意義是什么”這種關(guān)乎于認(rèn)同和使命問題的追問,能夠讓教師重新認(rèn)識(shí)自己的作用,激活其積極個(gè)性品質(zhì),對(duì)于教師行為、能力、信念等因素有積極作用。

圖1 洋蔥模型

(三)核心反思的過程

科薩根同時(shí)提出了核心反思的五步驟循環(huán)模型,［2］分別是描述具體情境、對(duì)理想及核心品質(zhì)進(jìn)行反思、對(duì)內(nèi)部障礙進(jìn)行反思確定影響自身行為的限制性觀念、運(yùn)用核心潛能設(shè)想內(nèi)外一致的行動(dòng)方案、最后嘗試新方法。

圖2 核心反思過程

核心反思的五步驟循環(huán)繼承了ALACT反思的框架,但各個(gè)階段的反思內(nèi)容有明顯不同,科薩根以實(shí)例分析教師麗莎如何完整的經(jīng)歷核心反思的各個(gè)階段。

第一步:麗莎發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)同學(xué)的作業(yè)存在抄襲的現(xiàn)象,她認(rèn)為這是一種欺騙,于是大發(fā)雷霆,事后她感覺到很后悔,于是她向同事闡述了自身遭遇的問題。這是教師對(duì)已有情景進(jìn)行回顧,發(fā)現(xiàn)具體情境下自身的行為與感受。

第二步:麗莎在同事的幫助下剖析了自己的教育理想,確定了自身具有關(guān)心學(xué)生、強(qiáng)烈的職業(yè)責(zé)任感的核心品質(zhì)。這一步驟調(diào)整了教師的反思內(nèi)容和方向,不再僅局限于問題本身,而是開始意識(shí)到個(gè)體優(yōu)勢在教學(xué)實(shí)踐中的積極作用。這也是核心反思最突出的特點(diǎn)——強(qiáng)調(diào)反思情境中教師行為背后的理想、使命以及品質(zhì)。

第三步:麗莎思考自己受到限制的原因,進(jìn)一步剖析自身存在的內(nèi)部障礙。即“我受到了欺騙”這個(gè)想法使麗莎做出了激烈的反應(yīng),阻礙了她發(fā)揮核心品質(zhì)的積極作用。通過這一步教師可以確定影響自身行為的限制性觀念,從而幫助教師明確需要消除的障礙。

第四步:麗莎在同事的引導(dǎo)下反思如何利用核心潛能來解決問題。教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性來設(shè)想內(nèi)外一致的行動(dòng)方案,將個(gè)體優(yōu)勢運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中,既有利于高效解決教學(xué)問題,又推動(dòng)了教師的專業(yè)發(fā)展。

第五步:反思后,麗莎為自己的過激行為向?qū)W生道歉,表達(dá)自己的人文關(guān)懷,在相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行溝通。教師以核心品質(zhì)的優(yōu)勢作為行動(dòng)基礎(chǔ)來嘗試新的方法,通過個(gè)體的反思實(shí)踐重組上升為個(gè)體感悟,以此提升教師的核心反思能力。

從實(shí)例可以看出,核心反思極其重視教師的內(nèi)在品質(zhì),它需要教師自我肯定,從認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)方面感知個(gè)人優(yōu)勢和內(nèi)在阻礙,將教師作為一個(gè)“人”與系統(tǒng)性反思聯(lián)系起來。這種由內(nèi)而外的反思取向,能夠促進(jìn)教師對(duì)其身份認(rèn)同、核心品質(zhì)、自我、理想的關(guān)注和潛能發(fā)揮,最終促進(jìn)教師的有效反思和專業(yè)發(fā)展。［4］同時(shí),“基于問題—核心反思—再次實(shí)踐”的遞進(jìn)式反思不僅可以有效破解教師重理論輕實(shí)踐、缺乏教學(xué)信仰等難題,提高教師立德樹人的使命感和責(zé)任感,還能促進(jìn)教學(xué)體系的不斷完善,提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的能力,潛移默化地將“五育并舉”這一目標(biāo)貫徹其中,提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、核心反思的意義

(一)反思的必要性

由于人是復(fù)雜的教育對(duì)象,因而教育也是一種復(fù)雜的過程。這種復(fù)雜性恰恰與反思的必要性相互映襯。第一,每個(gè)學(xué)習(xí)者都是無法復(fù)制的個(gè)體,有獨(dú)特的生理、知識(shí)、精神需要和能力。通過反思,個(gè)體可以接觸真實(shí)的自我,了解自身的獨(dú)特性。第二,個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中具有關(guān)鍵性的作用。個(gè)體可以通過反思把個(gè)體和社會(huì)聯(lián)系起來,通過反思把個(gè)體與內(nèi)部世界結(jié)合起來,通過反思從經(jīng)驗(yàn)里獲取成長。［5］第三,教育應(yīng)在自由的環(huán)境下進(jìn)行。對(duì)于個(gè)體來說,自由探究、自由表達(dá)與自由成長都是必要的。這種自主、自由會(huì)構(gòu)成教育需求多元性,因此教育情景具有多樣性和不可預(yù)性。所以,教師感知情境和做出反應(yīng)是瞬間發(fā)生的,行為反應(yīng)是下意識(shí)的,教師借助習(xí)慣與直覺來應(yīng)對(duì)大量不同的情境刺激。教師不可能提前學(xué)習(xí)處理工作中可能遇到的所有問題,但可以借助反思來訓(xùn)練其應(yīng)用自己的核心潛能,設(shè)想由內(nèi)而外的行動(dòng)方案。由此可見,反思對(duì)教師的發(fā)展不可或缺。

(二)教師職業(yè)角色的需要

在教育教學(xué)改革中,教師是成才的中心要素,而改變教師角色意識(shí)則是關(guān)鍵。教師的專業(yè)成長離不開對(duì)自己職業(yè)角色和價(jià)值定位的不斷思考。教學(xué)問題的出現(xiàn)實(shí)際上在一定意義上來說代表著教師本身沒有實(shí)現(xiàn)全人發(fā)展,也意味著教師在知識(shí)、能力、情感、信念、身份認(rèn)同、使命等諸多方面可能存在著缺陷。［6］教師的自我批判和反省可以幫助教師對(duì)自己所從事的工作有一個(gè)更全面、深刻的認(rèn)識(shí)。如果教師不能有效地深入反思,會(huì)導(dǎo)致教師的情感、需求與思維、行動(dòng)相分離,進(jìn)而導(dǎo)致教師作為人與其作為教師角色之間的分裂。［4］

這也與科薩根在核心反思中強(qiáng)調(diào)的是“教師作為人”的反思,而不僅僅是“人作為教師”的反思的觀點(diǎn)不謀而合。教師不僅僅是作為一名專業(yè)從業(yè)者的身份進(jìn)行理性反思,他們更是一個(gè)“人”,作為關(guān)注其核心品質(zhì)的“人”的反思者形象。當(dāng)教師在反思過程中將其放置于整體性的“人”的位置,就能從認(rèn)知、情緒、動(dòng)機(jī)等多個(gè)方面去意識(shí)到個(gè)體優(yōu)勢的潛在力量:包括教師的創(chuàng)造力、責(zé)任心、耐心、毅力等核心品質(zhì)。這些品質(zhì)是影響教師職業(yè)行為的潛在因素,也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在條件。

(三)學(xué)?！拔迦恕钡男枰?/h3>

全人教育主張重視學(xué)生的認(rèn)知、情感需求,讓個(gè)體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧的發(fā)展。完整的人的培養(yǎng)需要有高素質(zhì)的教師,換句話說,教師與學(xué)生的接觸實(shí)際上是一個(gè)共生共建的過程。

在案例研究中科薩根發(fā)現(xiàn),對(duì)核心品質(zhì)的反思具有方法論意義。［1］一方面,能夠激發(fā)“洋蔥模型”的內(nèi)核力量,改變教師對(duì)待教學(xué)困難的態(tài)度,極大地激發(fā)教師的職業(yè)熱情;另一方面,也可以成為助推促進(jìn)學(xué)生全人發(fā)展的力量。以核心品質(zhì)為軸的教師往往會(huì)成為學(xué)生模仿的“樣板”,對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。當(dāng)教師將核心反思內(nèi)化于課堂管理之中,就能夠展現(xiàn)真實(shí)、有效的行動(dòng),教師也會(huì)更注重學(xué)生的情感、創(chuàng)造力與人格的全面培養(yǎng),以“全人”的內(nèi)蘊(yùn)引導(dǎo)學(xué)生核心品質(zhì)的發(fā)展,形塑學(xué)生成為全面發(fā)展的人,［4］強(qiáng)化“五全育人”的實(shí)效。

三、核心反思能力的發(fā)展機(jī)制

(一)教師層面

1.提高教師核心反思意識(shí),激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)

意識(shí)是人們行為的根源,它通過內(nèi)隱作用于教師的教學(xué)行為。反思意識(shí)與教師在反思中的積極性、主動(dòng)性有直接聯(lián)系,因此增強(qiáng)教師的核心反思意識(shí)、激發(fā)他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī),就是教師積極主動(dòng)的反思、增強(qiáng)反思效果的力量之源。

一方面,要增強(qiáng)教師的職業(yè)責(zé)任感,讓教師認(rèn)識(shí)到育人這一責(zé)任的使命感。對(duì)“洋蔥模型”內(nèi)核的價(jià)值認(rèn)同有利于教師在情感上接受自我剖析,引導(dǎo)教師樹立“自我關(guān)注”“自我評(píng)價(jià)”“自我批判”的主動(dòng)意識(shí),從而避免一切形式化的淺層反思,充分發(fā)揮核心反思的實(shí)效。另一方面,要激發(fā)教師的核心反思動(dòng)力,讓教師真正意識(shí)到有效的反思活動(dòng)的重要性。唯有此,教師才能將核心反思融于日常的教學(xué)過程,不斷探尋舊有觀念導(dǎo)向下的實(shí)踐困境。在反思過程中循序漸進(jìn)地把感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而從根本上改變自身的反思觀念和反思習(xí)慣。

2.注重反思理論的學(xué)習(xí),提升教師核心素養(yǎng)

反思是教師聚焦實(shí)際問題,從批判性的視角進(jìn)行有意識(shí)的思考與審視。在這個(gè)過程中,教師要借助所積累的理論素養(yǎng)來發(fā)現(xiàn)并深入反思實(shí)踐中的問題與個(gè)體優(yōu)勢。在現(xiàn)實(shí)情境中,很多教師對(duì)反思理論的認(rèn)知較為淺薄,在反思實(shí)踐中也隨之呈現(xiàn)出迷茫的狀態(tài),因此需要加強(qiáng)教師對(duì)于核心反思理論的學(xué)習(xí)。一方面,教師可以通過閱讀相關(guān)理論書籍提高自身的理論素養(yǎng);另一方面,教師也可以通過在職培訓(xùn)完善有關(guān)核心反思的理論知識(shí)、掌握科學(xué)合理的反思方法和技能。只有當(dāng)教師具備完善的知識(shí)體系時(shí),才能居于更高的視角來分析教學(xué)問題,并自覺運(yùn)用已內(nèi)化的理論知識(shí)來反思教學(xué)實(shí)踐,在這個(gè)過程中不斷提高自己的核心反思能力。

3.關(guān)注教師的內(nèi)部障礙,有效應(yīng)用核心品質(zhì)

如果教師在實(shí)現(xiàn)核心品質(zhì)方面存在障礙,就需要對(duì)這些障礙有更多的認(rèn)知洞察力。例如,一個(gè)有抑制性信念的教師,需要的不僅僅是對(duì)這個(gè)信念的限制性影響的認(rèn)知。在感受到自己因?yàn)檫@個(gè)內(nèi)部障礙變得軟弱后,教師還需要真正意識(shí)到勇氣、遠(yuǎn)見和果斷等核心品質(zhì)的重要性,從而克服障礙,放下抑制性信念,有效應(yīng)用自己的核心潛能。

核心反思的關(guān)鍵在于幫助教師意識(shí)到內(nèi)部障礙與理想之間存在的沖突。［4］教師傾向于從已經(jīng)發(fā)生的特定角度來看待現(xiàn)實(shí),很容易卷入由消極情緒自動(dòng)誘發(fā)的“隧道思維”,導(dǎo)致一種“被動(dòng)”的方式處理現(xiàn)實(shí)。而個(gè)體對(duì)理想狀況的關(guān)注反而為認(rèn)識(shí)內(nèi)部障礙創(chuàng)造了一個(gè)突破口。當(dāng)個(gè)體將理想作為核心反思的起點(diǎn),能夠更有效地理解個(gè)體所遇到的問題的本質(zhì):具體的內(nèi)部障礙是什么,需要哪種核心品質(zhì)去克服以及如何發(fā)揮這種品質(zhì),進(jìn)而消除障礙、實(shí)現(xiàn)自身理想。因而,在教師遇到困難時(shí),應(yīng)采用正確的方式引導(dǎo)教師去反思自身內(nèi)部存在的矛盾和解決該矛盾的內(nèi)在品質(zhì)。

4.督促教師的行動(dòng)跟進(jìn),提高核心反思的有效性

核心反思不是為回顧而回顧,而是要在其中發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)而修正解決方案,再次進(jìn)入新的行動(dòng)嘗試。根據(jù)科薩根的反思模型,核心反思是一個(gè)螺旋式上升的過程,它要經(jīng)過“行動(dòng)—修正—再行動(dòng)—再修正”的一系列交替反復(fù)的過程。只有在反思后對(duì)教師進(jìn)行行動(dòng)跟進(jìn),問題才能真正獲得解決,反思行為才能走向完善。教師在反復(fù)的行動(dòng)跟進(jìn)與修正的過程中,可以印證自己的反思結(jié)論并不斷優(yōu)化教學(xué)問題的處理方法,既提升了自身的核心反思能力也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)反思為實(shí)踐服務(wù)的目標(biāo)。［7］

(二)外部環(huán)境

在固有思維的影響下,人受自身惰性的影響被禁錮在習(xí)慣化的思維定勢中,會(huì)在一定程度上安于現(xiàn)狀。科薩根強(qiáng)調(diào),自我反思若無外力輔助并不易發(fā)生,究其原因主要有兩個(gè):其一,人們一旦形成某種穩(wěn)定的觀念或行為,會(huì)隨之產(chǎn)生一種抗拒改變它們的傾向,也就是說所有的個(gè)體更愿意停留在“舒適區(qū)”而不是離開它。［8］其二,教師內(nèi)在的觀念會(huì)起到過濾器的作用,把不符合已有概念的新概念擋在反思過程外,并且不斷加強(qiáng)已有的理念。要使教師從“舒適區(qū)”中走出來,就離不開外在的介入與干預(yù)。

1.改善評(píng)價(jià)機(jī)制,實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化

傳統(tǒng)僵硬的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是單向的話語表達(dá),教師成為被動(dòng)接受的一方,從而漸漸喪失了自己的思考,忽視對(duì)教學(xué)行為后果的有效反思。因此,需要科學(xué)的差異化評(píng)價(jià)機(jī)制來促進(jìn)教師自覺將實(shí)踐中的新經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為不斷成長的養(yǎng)分。實(shí)行差異化評(píng)價(jià),既凸顯了教師的主體性,又賦予了教師評(píng)價(jià)的自主權(quán)和選擇權(quán)。對(duì)于不同年齡、不同學(xué)科、不同發(fā)展階段的教師,應(yīng)該拒絕統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)行差異性評(píng)價(jià)。教師可以根據(jù)自身實(shí)際情況發(fā)揮主觀能動(dòng)性,自主決定評(píng)價(jià)主題和反思內(nèi)容。對(duì)于教師個(gè)體而言,充分發(fā)揮主體性能夠提高他們獨(dú)立思考的能力,使他們對(duì)勝任反思活動(dòng)更具信心,從而更加積極地投入到核心反思;對(duì)于教師群體而言,差異化評(píng)價(jià)尊重了教師的獨(dú)特性,能引起處于不同發(fā)展階段教師的認(rèn)同和共鳴,從而帶動(dòng)整個(gè)群體的反思發(fā)展。

采用多元化的評(píng)價(jià)主體有利于教師打破認(rèn)知局限、從多個(gè)維度察覺自身教學(xué)的片面性。來自學(xué)生視角和同行視角的評(píng)價(jià)與教師的自我評(píng)價(jià)相碰撞,勢必會(huì)促使教師發(fā)現(xiàn)“被屏蔽”的問題,在不斷質(zhì)詢行為背后的過程中也會(huì)觸及“洋蔥模型”的核心——身份認(rèn)同和使命,反思也因此走向深化。同時(shí),評(píng)價(jià)主體的多元化有利于保障教師評(píng)價(jià)的客觀性。教師的自我評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)合不是矛盾割裂的,而是相互印證的。三者結(jié)合可以有效剔除無效的反饋信息,減少判斷誤差,從而提高結(jié)果的客觀公正性,為教師核心反思營造和諧的外部環(huán)境。

2.構(gòu)建核心反思共同體,創(chuàng)設(shè)良好的反思環(huán)境

教師的核心反思活動(dòng)需要構(gòu)建廣域的對(duì)話空間?！霸诨?dòng)的過程中,教師原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才可能遭受‘?dāng)_動(dòng)’而引發(fā)認(rèn)知沖突和認(rèn)知失衡,必須通過主動(dòng)反思的過程來重新建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng),實(shí)現(xiàn)新的認(rèn)知平衡?！保?］教研小組可以豐富教研活動(dòng)的形式,例如定期開展反思經(jīng)驗(yàn)交流會(huì),對(duì)于教學(xué)實(shí)踐中的問題進(jìn)行內(nèi)省式反思或互助式分析。由不同成長階段的教師組建一個(gè)多元對(duì)話空間,對(duì)問題產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)與理解,然后在不同理念的沖撞下,謀求個(gè)體在具體教學(xué)實(shí)踐情境的不同認(rèn)知,以提高核心反思的有效性。

學(xué)校也需要?jiǎng)?chuàng)造良好的反思環(huán)境以此提高反思的及時(shí)性。反思是教師自我批評(píng)和自我揭露的過程,無論是新手教師還是專家教師,他們都需要極大的勇氣。因此,人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要。在一個(gè)合作、共贏、民主、開放、信任的環(huán)境中,教師才更有可能與人交心,主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤,同時(shí)也能開誠布公地指出他人的問題?；诖?教師的群體反思才能真正發(fā)揮實(shí)效,而不再淪為走過場的形式。