○吳 俊 王燕子

面對氣候變化和生物多樣性喪失的自然生存困境，面對持續(xù)貧困與收入不平等、數(shù)字鴻溝的社會生存困境，面對身份驅(qū)動的民粹主義的精神生存困境，人類應享受并擴大在生活中、在不同的文化和社會空間里發(fā)生的教育機會，明確“今天在獲取、參與和成果的差距基于昨天的排斥與壓迫，明天的進步不僅取決于對過去的糾正，還取決于對導致不平等的假設和安排的質(zhì)疑”［1］。為此，教育公平必須包含人類多種形式的知識與表達，增強成人的權(quán)能，發(fā)揮成人的潛力，使之成為明天的變革推動者，支持他們解決在一生中面臨的各種問題。梅茲羅的質(zhì)變學習作為一種具有“可變幾何”的成人學習理論，圍繞“意義視角的轉(zhuǎn)換”“批判性反思”等概念，概念化解釋和總結(jié)在不同情景下成人生活歷程中質(zhì)變維度的影響，這在一定程度上拓展了成人學習研究領域，引發(fā)了對教育與政治、社會關(guān)系的再思考。

杰克·梅茲羅（Jack Mezirow）是哥倫比亞大學師范學院成人和繼續(xù)教育名譽教授，一生致力于成人質(zhì)變學習領域的研究，撰寫了與質(zhì)變學習相關(guān)的系列叢書，包括《學習即轉(zhuǎn)變》《成人學習的質(zhì)變維度》《在成年期培養(yǎng)批判性反思》等?！冻扇藢W習的質(zhì)變維度》作為梅茲羅變革性學習理論的勾勒及其成人教育哲學的描述，基于更廣泛的科學哲學視野和定性數(shù)據(jù)觀察，挑戰(zhàn)了自啟蒙運動以來西方理性主義傳統(tǒng)的客觀主義范式，系統(tǒng)完整地介紹了成人學習者如何通過批判性反思評估他們與世界的關(guān)系以獲得意義視角轉(zhuǎn)變的過程。作者希望該書所倡導的質(zhì)變學習理念，可以為成人學習者提供必要的教育，通過質(zhì)變學習審視人類本質(zhì)的“不確定性”與“不完善性”，實現(xiàn)現(xiàn)實的“即是”到未來的“所能是”的過渡，以應對數(shù)字時代生活的復雜性。

一、《成人學習的質(zhì)變維度》核心觀點概要

（一）《成人學習的質(zhì)變維度》相關(guān)概念的界定闡釋

杰克·梅茲羅以意義為中心詮釋《成人學習的質(zhì)變維度》，表示質(zhì)變學習是“通過批判性自我反思進行學習的過程，這導致了意義視角的重新表述”，并認為學習是意義建構(gòu)的過程，而意義結(jié)構(gòu)作為一種先前學習的成果，延伸出了“意義圖式”和“意義視角”兩個概念。前者是學習者對具體對象的“一種特殊的認知、信念、價值判斷”［2］，成人學習者可以在現(xiàn)有的意義圖式中學習，也可以學習新的意義圖式和通過意義圖式的質(zhì)變進行學習［3］；后者指學習者在眾多意義圖式發(fā)揮作用而形成的假設結(jié)構(gòu)和習慣期望，是評估正確與錯誤、好與壞、美麗與丑陋的標準。誠然，由于萬事萬物所具備的多樣性和多元化，不同個體的意義視角有所差異，受到個體成長的環(huán)境、看待自我的方式、學習的成果等影響，意義視角是由許多因素交織形成的產(chǎn)物。事實上，意義觀點在大多數(shù)情況下是在童年時期通過社會化過程不加批判地獲得的，隨著學習的情感背景越強烈，得到的強化越多，構(gòu)成意義視角的期望習慣就越根深蒂固、越難改變。經(jīng)驗也會借助我們對事物的期望來加強、擴展和完善意義結(jié)構(gòu)，而這些隱性結(jié)構(gòu)限制了個人產(chǎn)生新意義的能力，并抑制了解放和社會變革的進程。因而，當信念、態(tài)度、價值等意義視角被排斥、被扭曲時，如何對其加以修正就成為質(zhì)變學習的關(guān)鍵問題，而不同類型的學習者會選擇不同的方式方法對意義視角進行修正。在這種意義建構(gòu)的過程中，意義視角的轉(zhuǎn)化通常會遵循成人質(zhì)變學習十個階段的變化（如表1）。

表1 成人質(zhì)變學習的十個階段［4］

（二）質(zhì)變學習是成人基于生活經(jīng)驗的動態(tài)性學習過程

質(zhì)變學習是一個動態(tài)變化的過程，面對人生的有限性與知識增長的無限性，個體經(jīng)驗并非一成不變的，而是在內(nèi)部學習與外部環(huán)境的相互作用中發(fā)生轉(zhuǎn)化。該書把成人的生活經(jīng)驗作為一種極具價值性的學習資源，成人在學習過程中不斷積累學習經(jīng)驗，構(gòu)建自己的意義視角，并在檢驗經(jīng)驗的過程中形成新的經(jīng)驗，修正自身的意義視角。這些經(jīng)驗構(gòu)成了成人學習者質(zhì)變學習的“豐富儲蓄”，而質(zhì)變學習的形成必須依賴于成人學習者積累的經(jīng)驗。與此同時，該書關(guān)注到質(zhì)變學習的外因來自突發(fā)性經(jīng)驗，認為學習過程通常由成人生活中的突發(fā)事件觸發(fā)，例如離婚、家人離世、職業(yè)危機等。當這些生活變故與個體現(xiàn)有的意義結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不可調(diào)和的矛盾，而既有的設想與期望已然無法提供相應的解決方案時，成人學習者就會陷入“迷惘窘境”，并發(fā)揮主觀能動性為質(zhì)變學習的過程拉開帷幕。由此可見，質(zhì)變學習是成人已有經(jīng)驗與未來期望從平衡到失衡再到平衡的循環(huán)往復的過程，無論是經(jīng)驗積累的需要還是突發(fā)事件的契機，成人學習者都會因為某些“生存危機”或“發(fā)展危機”主動地進入某些特定的情境中，發(fā)揮潛能探尋真知，擴充已有的意義視角，促進自身的不斷進步和持續(xù)發(fā)展，從而成為一個更自由、更具社會責任感的自主學習者。

（三）質(zhì)變學習是成人源于批判反思的獨有性學習過程

質(zhì)變學習是成人所獨有的一種學習方式，歸根結(jié)底是成人與兒童的學習方式不同。在童年時期，學習是形成性的，源于權(quán)威的、社會化的正式資源。兒童如同一張“白紙”，依靠教育工作者來決定要學習的內(nèi)容，以期所學的內(nèi)容作用于未來，更多地是通過外部激勵培養(yǎng)學生的批判性反思思維。而在成年時期，學習是變革性的，因為成年人更能看到自己的信念、感覺和態(tài)度的扭曲。成人可以借鑒過去的經(jīng)驗并根據(jù)自身的信仰驗證教育工作者提供的信息，以問題為導向反思什么是重要的學習，并期望所學習的內(nèi)容“即學即用”，更多地是通過內(nèi)部激勵加強批判性反思的能力。該書認為批判性反思是核心動能，對經(jīng)驗的批判性反思是成人質(zhì)變學習的顯著特征。梅茲羅將“批判性反思”定義為“批判性地評估我們努力解釋和賦予經(jīng)驗意義的內(nèi)容、過程或前提的過程”［5］，并提出了反思的三種形式，即與我們感知、思考、感受或行動有關(guān)的內(nèi)容反思，如何執(zhí)行這些功能的過程反思以及影響我們轉(zhuǎn)變意義視角的文化、社會因素的前提反思。他認為批判性反思可以促使質(zhì)變學習的發(fā)生，其中前提反思最能使得意義視角發(fā)生轉(zhuǎn)化，而內(nèi)容反思與過程反思則有促使意義視角轉(zhuǎn)變的可能性。因此，作為一種成人所獨有的學習方式，質(zhì)變學習離不開批判性反思的功能，但是批判性反思并不表示質(zhì)變學習必然會發(fā)生，它只是質(zhì)變學習的必要不充分條件。

（四）質(zhì)變學習是成人置于理性對話的解放性學習過程

生活經(jīng)驗為成人的質(zhì)變學習建構(gòu)了更新迭代的知識庫，批判性反思為成人的質(zhì)變學習提供了用之不竭的動力源，那么理性對話作為批判性反思的重要途徑，就成為促使成人在質(zhì)變學習過程中厚積薄發(fā)的催化劑。該書將理性話語置于建立自信、自尊、自由的支持和認可的人際交往環(huán)境中，強調(diào)對話在質(zhì)變學習中的中心地位和批判性反思主體性的根本性質(zhì)，認為解放性學習通過平等對話和增強反思能力出現(xiàn)。梅茲羅賦予個體平等的權(quán)利“重新思考關(guān)于我們是誰和生活世界中根深蒂固且經(jīng)常被扭曲的信念”［6］，并通過自由參與的討論進行批判性反思，完成從“舊知”到“新知”、“舊質(zhì)”到“新質(zhì)”的“化繭成蝶”的蛻變。由此，他將重點轉(zhuǎn)向社會變革、政治權(quán)力和通過針對個人解放教育獲得的進步，假設社會、政治和個人的變化只能通過“解放行動”來實現(xiàn)，這與意義視角轉(zhuǎn)換同樣需要繼續(xù)進行批判性分析，以認識和解開隱性意識形態(tài)的神秘面紗，避免將阻礙質(zhì)變學習發(fā)生的隱性統(tǒng)治機制具體化。這種分析必須始終包括對影響成人學習者性格、人際關(guān)系和工作生活的意義視角的批判性審查。基于此，質(zhì)變學習作為一種解放性學習，被重新定義為同時適用于工具學習和交際學習領域的轉(zhuǎn)化過程，它是對一個人歷史和傳記表達感興趣的結(jié)果，以一個人看待自己本身、自己的角色和社會期望的方式，改變或改造產(chǎn)生和維持這些具體化思想形式的結(jié)構(gòu)，其核心就是自我認知和自我反思。在這種情況下，成人的質(zhì)變學習過程凸顯了成人主體間性在一定的社會空間中進行情境化的合作互動、理性交流的解放性學習過程，批判性反思作為成人質(zhì)變學習的落腳點，則是對經(jīng)驗的理性反思和對內(nèi)心的思想對話的統(tǒng)一體。

二、《成人學習的質(zhì)變維度》特色

（一）立足宏觀，全景式反映實證研究的理論化與廣泛理論的成果化

當質(zhì)變學習成為成人教育的目標時，無論其是一種有意識的理性過程，還是一種更直觀、更富有想象力的過程，質(zhì)變學習不僅涉及重大的個人轉(zhuǎn)變，也是一種普遍的、根植于人類交流之中的學習經(jīng)驗。梅茲羅的質(zhì)變學習理論在庫恩、弗萊雷、哈貝馬斯與建構(gòu)主義等理論的基礎上已經(jīng)成為一種范式，解釋了許多關(guān)于成人學習未解問題，創(chuàng)建了屬于質(zhì)變學習自身的專業(yè)實踐群體，在組織學習和伙伴關(guān)系、社區(qū)對話和規(guī)劃、復雜性理論等最緊迫的社會問題中廣泛運用，而這無疑將繼續(xù)影響許多學科的成人學習實踐。

一方面，《成人學習的質(zhì)變維度》是杰克·梅茲羅成人教育實證研究理論化的著作。該書以“意義視角、質(zhì)變學習、解放思想、批判性反思”等關(guān)鍵思想為基調(diào)，不僅將成人質(zhì)變學習的過程細分為十個階段，闡釋了質(zhì)變學習的過程并非是“直線式”的，而是交互的、漫長的理性探索的過程；還強調(diào)了成人學習產(chǎn)生質(zhì)變建立在一定的條件基礎上，“變化的場所以及主觀能動性主要是根據(jù)個體學習者的內(nèi)在心理的轉(zhuǎn)變來設想的，這可能產(chǎn)生更廣泛的社會影響”［7］，外部條件能夠幫助成人學習者完成質(zhì)變學習，如開放的、安全的環(huán)境允許通過話語進行主體間學習；成人學習者自身所具備的條件也會影響其質(zhì)變學習，如年齡、文化程度、興趣、經(jīng)驗、動機、學習風格等。此外，該書回答了成人質(zhì)變學習的本質(zhì)是以質(zhì)疑原先的意義視角為起點，通過批判性反思主動適應環(huán)境的解放性學習；把集體同化的價值觀和文化信仰會限制個人在分析其經(jīng)歷或所處環(huán)境時的批判性思維能力作為基本原則，構(gòu)建了基于批判性反思的學習模型（如圖1），并將三種反思類型與意義視角相關(guān)聯(lián)，作為理解、解釋某種現(xiàn)象之本質(zhì)的重要依據(jù)；確定了激發(fā)批判性反思與理性對話的多元化途徑，包括日記寫作、隱喻、生活歷史探索、學習契約、小組計劃、角色扮演、案例分析以及利用文獻來激發(fā)臨界知覺等［8］；明確了質(zhì)變學習的目的是推動成人自由而全面的發(fā)展，使成人成為更自由、更有社會責任意識的自主學習者。誠然，這既發(fā)端于他早期豐富的社會工作經(jīng)驗總結(jié)和對社會文化環(huán)境的敏銳察覺，也得益于梅茲羅在成人識字領域的應用研究以及在調(diào)查阻礙或促進女性重返社會項目進展因素的發(fā)現(xiàn)，加之古爾德心理分析理論在成人教育實踐的“跨學科”運用等，使得他的質(zhì)變學習理論在批判、檢驗、修正、再檢驗中更加具體化、形象化。

圖1 基于批判性反思的學習模型［9］

另一方面，《成人學習的質(zhì)變維度》汲取了眾多重要人物的思想成果，涉及了教育學、心理學、社會學、哲學等廣闊研究領域，蘊涵的豐富理論基礎使其更加“立體化”“跨學科化”。例如，梅茲羅借鑒庫恩的科學知識范式轉(zhuǎn)換，將之定義為“一個清晰的、基于理論的、集體持有的意義視角”；借鑒建構(gòu)主義理論，認為經(jīng)驗形成了人個性化的智力結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)、價值觀等，人的存在就是在工作中、行動中、反省中賦予世界意義。又如，他批判性地反思了政治知識在生活世界的中介價值，在批判性反思的概念中找到了弗洛伊德精神分析、馬克思主義意識形態(tài)批判和弗萊雷解放教育思想的實質(zhì)性趨同，強調(diào)影響人們生活的心理約束、意識形態(tài)的支配以及壓迫性教育都會減緩社會和個人的轉(zhuǎn)變；指出盡管質(zhì)變學習總是為增強個人、社區(qū)理性公正的思考和行動能力而賦權(quán)，但是社會解放只能作為質(zhì)變學習的一個子集，自由由批判性反思激活，并通過自主性行動而實現(xiàn)，不假思索的激進主義和政治操縱必然要受到強烈的批判。再如，他將成人學習與民主社會的愿景關(guān)聯(lián)，區(qū)分了工具性、交際性和解放性學習，并將其解釋為學習領域——“質(zhì)變學習理論的一個關(guān)鍵命題是承認哈貝馬斯對工具性學習和交際性學習的基本區(qū)分的有效性”［10］，并結(jié)合哈貝馬斯的“理性話語”概念，把主體間性和“為成人而斗爭”作為批判理論的新方向，將生活世界概念化為“由大量未經(jīng)質(zhì)疑的假設和共同的文化信念組成，包括規(guī)范、角色、社會實踐、與他人打交道的心理模式和個人技能”，指出理性對話必須具備完整準確的信息，不受脅迫或扭曲的自我欺騙，有能力客觀地權(quán)衡證據(jù)和評估論點，對其他觀點持開放態(tài)度，有平等的參與機會，對假設進行批判性反思，愿意接受知情的、客觀的和理性的共識，作為合法性的合理測試［11］。

（二）聚焦微觀，近距離關(guān)注成人學習者持續(xù)性學習與成人教育工作者的專業(yè)化發(fā)展

成人學習的本質(zhì)意味著需要一系列理想條件作為判斷成人教育質(zhì)量的標準，這個過程包括對假設的批判性反思以改變參考框架，通過理性話語來驗證有爭議的信念、行為，借助對反思結(jié)果的洞察力采取行動并對其進行批判性評估。這種對成人學習本質(zhì)的理解不僅需要外部條件的支持，更離不開客觀主體的主觀能動性?？紤]到質(zhì)變學習是一個涉及成人教育工作者與成人學習者共同經(jīng)驗的協(xié)作過程，營造可建立信任和關(guān)懷并促進學習者之間敏感關(guān)系發(fā)展的環(huán)境有利于個體與群體的互利共贏。而這既為成人教育工作者提供了選擇成人學習教育實踐的理由，也為成人學習者提供了積極抵制扭曲和定義成人學習的社會與文化力量。

一方面，質(zhì)變學習有利于成人學習者注重批判性反思?！皩W習者必須對曾經(jīng)影響經(jīng)驗解釋的假設和信仰進行批判性的自我反省。這會促使其修正‘關(guān)于自身和他人的一些特定假設，直至該假設的結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變’?！保?2］批判性反思是質(zhì)變學習的必要條件，而學習是主觀構(gòu)建知識的過程。由于經(jīng)驗需要經(jīng)過批判性反思才能出現(xiàn)轉(zhuǎn)化，因此要充分發(fā)揮成人學習者的主觀能動性。鑒于現(xiàn)實生活中成人學習者大多被馴化成被動的服從者，成為從眾的一位，淪為他人思想的客體，質(zhì)變學習則對這種教育教學理念提出挑戰(zhàn)，使成人學習者作為認識主體，成人教育工作者成為學習的參與者和促進者，引導成人學習者對自身進行思考。因此，要將成人學習者置于文化、歷史、政治背景不盡相同的群體環(huán)境中，鼓勵不同的個體分享他們的社會、政治、文化歷史，提出問題并進行批判性反思，有意識地通過探索自身的種族、性別、階級經(jīng)歷來重構(gòu)身份和聲音。通過將過去、現(xiàn)在的事實與對未來的看法聯(lián)結(jié)，對自身的經(jīng)驗、常識進行精加工；將以往的經(jīng)驗與當前的經(jīng)驗加以比較，發(fā)現(xiàn)認知框架中不合理的部分，借助“同化”和“順應”兩種途徑使得認知框架更合理，從而挖掘更大的潛能，展現(xiàn)更多的創(chuàng)造性，實現(xiàn)“他為”向“自為”的轉(zhuǎn)變。

另一方面，成人教育工作者專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展既是一個不斷需要進行質(zhì)變學習的過程，也是“自為”與“他為”雙向互動的過程。當自身面臨突發(fā)事件或者迷失方向的境況，成人教育工作者既可以圍繞共同話題展開對話交流，在對案例分析的過程中感受并學習不同成人教育工作者不同的教學方式與風格，也可以以日記的形式記錄事件本身和自身真切感受，以此對以往教育教學觀念、經(jīng)驗進行反思，對教學中存在的問題、處理事件的方式方法提出質(zhì)疑，從而檢驗并整合原有的觀念、信念、價值，形成嶄新的觀念和解決問題的方案，獲得意義視角的轉(zhuǎn)變。此外，成人教育工作者作為成人學習者的促進者，要與成人學習者建立信任關(guān)系，根據(jù)成人學習者當下的理解水平，更多地關(guān)注情感學習而非批判性反思，并把不同觀點之間的沖突作為學習機會，通過小組項目、角色扮演、案例分析等形式，幫助成人學習者在評估假設時意識到批判和自我批判，更好地識別參考框架；為成人學習者提供有效參與對話的機會，鼓勵成人學習者平等參與并從多角度進行對話，從而使得成人學習者有時間和機會在與他人的合作中集體批判性反思新知識的合理性，在反思性行動經(jīng)驗的基礎上產(chǎn)生新的知識，在日常實踐和信念中構(gòu)建意義視角的轉(zhuǎn)變。由此，在這種情景化的互動交流中，成人教育工作者不僅能通過質(zhì)變學習促進自身的進步，也能借助批判性反思評估成人學習者的實踐，滿足日益復雜的成人學習需要。