○呂春輝

高校教師素質直接影響高等教育質量，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升。教師素質提升離不開入職后的進一步培訓，自20 世紀80 年代以來，我國逐漸形成了多層級的高校教師培訓體系，其中省級高校師資培訓中心（常見簡稱有“高師中心”“師培中心”等）發(fā)揮了重要作用。近10 年來，隨著高校教師（教學）發(fā)展中心的創(chuàng)設與發(fā)展、網絡學習資源和方式的豐富、社會機構參與高校教師培訓等，高校教師培訓體系呈現了新格局，高師中心的地位和角色不斷淡化，但學界對其的研究寥寥無幾，缺乏重視。本文嘗試對高師中心這一培訓機構進行探討，并以廣西高師中心為例，審視其功能和發(fā)展，以進一步推進高師中心的改革，為建設和完善區(qū)域高校教師培訓體系提供參考。

一、省級高校師資培訓中心概況

全國各省、直轄市、自治區(qū)（以下統(tǒng)稱“省”）高校師資培訓中心的前身為“高等師范學校師資培訓中心”，依照《國家教委關于建立高等師范學校師資培訓中心和培訓點的通知》的要求，成立于20 世紀80 年代中后期。之后，為了拓展高校師資培訓領域，更名為“高等學校師資培訓中心”。高師中心不僅受省教育廳和所在大學的雙重領導，并接受教育部高等學校師資培訓交流北京中心、武漢中心和全國各片區(qū)中心的協調指導。高師中心，不僅是各省高等學校師資培訓的主要基地，還從事組織管理、調查研究、信息交流、咨詢服務等工作。此時的高校教師培訓體系主要由三級構成，即“國家——大區(qū)——省級”，具有鮮明行政主導、集權統(tǒng)一的特點，“加強了經費投入，促進了資源整合，擴大了培訓范圍，提高了培訓效率，使得高校教師培訓工作得以有效落實和便捷管理”［1］，高師中心是其中最重要、最基層的組織實施機構。

高師中心在近40 年的發(fā)展演變過程中，形成了不同模式和特點。

1.在掛靠單位上，大部分高師中心依托地方師范大學，個別高師中心依托綜合性大學，如陜西、山西高師中心等分別掛靠西北大學、山西大學，上海高師中心于2014 年并入上海師資培訓中心，個別省份未設立高師中心。

2.在建制上，大部分高師中心為所在單位的獨立建制，一部分高師中心與所在單位的其他部門合署辦公。有些合署辦公的高師中心功能大為窄化，主要作為省培訓任務的承接者，其他職能較為缺位和淡化。海南較為典型，海南師大教師教學發(fā)展中心掛靠海南高師中心，高師中心的主體地位得到了確認和保留。此外，重慶高師中心與西南高等學校師資培訓中心、西南大學培訓學院合署，體現了多層級的混同。

3.合署辦公的類型上，主要有幾種類型：與所在單位的繼續(xù)教育學院合署，如內蒙古、山東、河南、浙江、湖北、甘肅；與教師（教學）發(fā)展中心合署，如陜西、青海、江西；與教育學院合署，如福建、貴州、寧夏；與干部學院合署，如四川；與人力資源處合署，如江蘇。由于機構的設置方式不同，高師中心的編制規(guī)模、職責定位、功能優(yōu)勢等存在一定差異。

4.在領導人選上，高師中心多由掛靠單位領導或教育廳領導擔任主任，并設正處級專職副主任，部分高師中心由所在單位二級部門領導擔任主任。

以廣西為例，廣西高師中心是廣西教育廳的派出機構，其依托于廣西師范大學，接受廣西教育廳和廣西師范大學雙重領導，屬自治區(qū)一級高等教育培訓中心。其前身最早為“廣西師范大學師資培訓部”，成立于1984 年；1989 年，改為“廣西高師師資培訓中心”，附設于廣西師范大學教務處；1995 年，成為廣西師范大學直接管理的二級部門，獲得獨立建制；1999 年，更名為“廣西高等學校師資培訓中心”。廣西高師中心以“融名家智慧育大國良師”的理念，開拓創(chuàng)新，追求卓越，貫通中心與國家、區(qū)域、省級等三級中心互動渠道，貫通與教育廳、全區(qū)高校人事師資部門互動渠道。2018年，《中共廣西壯族自治區(qū)委員會廣西壯族自治區(qū)人民政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》明確“建設好廣西高校師資培訓中心”任務。廣西高師中心是教育部高等學校師資培訓交流武漢中心廣西培訓基地、教育部全國高校教師網絡培訓廣西分中心、廣西教師資格認證服務指導中心、廣西高等學校師資管理研究會秘書長單位。

二、省級高校師資培訓中心職能

高師中心自20 世紀80 年代成立以來，其具體任務主要是，受教育廳委托，制定全省高校師資培訓總體規(guī)劃和年度計劃；擔負全省高校教師崗前培訓及其他培訓任務，為全省各類高校服務；組織高校師資隊伍建設調研，總結和交流師資隊伍建設經驗，為教育行政部門提供決策咨詢；在大區(qū)中心的領導下，參與大區(qū)的協作培訓；承擔教育廳和掛靠單位下達的各項臨時性任務；指導全省高等學校教師資格認定工作，承擔全省高校教師資格筆試、面試、認定等相關工作等。在歷史實踐中，有些高師中心的職能發(fā)生了調整和變化，表現為四種類型：（1）穩(wěn)定型，與傳統(tǒng)職能、任務較為一致。（2）拓展型，在傳統(tǒng)職能的基礎上有所拓展豐富，如山東高師中心負責舉辦山東省高校青年教師教學競賽，這對高師中心加強資源整合、發(fā)揮培訓優(yōu)勢具有積極意義。（3）升格型，高師中心作為培訓實體的地位得到強化，如北京高師中心不僅承擔北京地區(qū)高校師資相關培訓任務，還面向社會開展多層次、高水平、高質量的繼續(xù)教育，培訓項目齊全、豐富。（4）弱化型，高師中心與其他機構合署、合并，是全省高校教師培訓任務承接基地之一，高校教師培訓也僅是所在部門的眾多培訓任務之一。

具體以廣西高師中心為例。廣西高師中心在傳統(tǒng)功能上，經過多年的探索，基本形成了“組織、認證、培訓、研究、共享、服務”的六位一體的功能體系。上述六個功能，從不同角度、不同層面推進區(qū)域高校教師發(fā)展，雖稍有交叉，但總體上相互補充、相互促進，形成有機整體。

1.組織協調。按照上級文件精神要求，廣西高師中心對全區(qū)各高等學校師資培訓工作進行協調和指導，保持同各高校人事師資部門、教師（教學）發(fā)展中心、全國高校師資培訓中心的密切聯系，協助各高校人事師資部門制定師資隊伍建設規(guī)劃和師資培訓計劃。如作為廣西高等學校師資管理研究會理事長單位，每年召開年會，交流研究成果和管理經驗，互通信息，提出任務；組織廣西高校師資隊伍調研座談會，圍繞高校教師隊伍現狀、績效評價、教師培訓及專業(yè)發(fā)展等進行研討。

2.認證平臺。承接全區(qū)教師資格認定管理服務工作。2020 年，廣西高師中心指導全區(qū)教師資格實體認定部門完成了全區(qū)中小學教師資格認證工作，認定通過5 萬多人。配合廣西招生考試院完成廣西高校教師資格理論考試廣西師范大學考點考務組織工作，以及全區(qū)評卷工作和試卷分析。同時，推進了廣西高校教師資格理論考試首次實行了題卡分離的機試評卷模式。

3.培訓平臺。培訓是高師中心的最基本職能。為落實教育廳任務，對接院校需求，廣西高師中心不斷更新培訓內容，創(chuàng)新培訓模式，完善培訓體系。目前的培訓項目類型主要有崗前培訓、青教計劃、千骨計劃、國培項目、中短期培訓、訪問學者等。（1）崗前培訓。這是培訓模塊最重要的項目。近年來，廣西高師中心每年組織廣西高校新入職教師崗培近一萬人，分設10 多個教學點，集中培訓為期10 天左右。項目旨在幫助新入職教師樹立正確的教學理念，掌握基本的教育教學技能。（2）青教計劃。為助力青年教師專業(yè)成長，廣西高師中心于2014 年啟動了該項目，圍繞高校和教師發(fā)展需要，精選授課專家，形成了“理論視野——導師指導——在線學習——隨堂聽課——微課比賽”五位一體的培訓模式，為廣西高校培養(yǎng)了近8000 名青年教師。（3）“千骨計劃”。2017 年頒布的《廣西高等學校千名中青年骨干教師培育計劃》在全區(qū)高校遴選培育1000 名骨干教師進行重點培養(yǎng)，廣西高師中心負責“千骨計劃”日常管理工作，完成各期培養(yǎng)對象的遴選、培養(yǎng)、考核方案。（4）國培項目。廣西高師中心連續(xù)承辦教育部的“中西部高校新入職教師國培示范項目”，每期100 人，培訓周期為半年，采取“專家講學+ 教學觀摩+ 教學實踐+ 返崗教研+ 導師指導+ 網絡在線學習+ 反思總結”相結合的混合型培訓方式，為教師生涯發(fā)展奠定良好基礎。（5）中短期培訓。一類是對接教育廳、人社廳的項目，如廣西高校思想政治教育杰出人才支持計劃培訓、廣西中青年高層次人才能力提升培訓、廣西高校人事管理干部業(yè)務能力提升培訓等。另一類是對接學校的項目，廣西高師中心因校施培，一校一案，為南寧市衛(wèi)生學校、廣西工商職業(yè)技術學院、南寧學院、右江民族醫(yī)學院、桂林航天工業(yè)學院等各類院校提供培訓。2022年，為廣西科技師范學院舉辦了全校性和分學院的各類培訓近10 項。

4.研究平臺。將調查研究與培訓事業(yè)融為一體。先后多次在全省高校開展了以師資隊伍建設與培訓為主體的調查研究，深入高等院校與一線教師、教育管理人員交流、座談，了解高校教師隊伍建設情況、存在的問題和培訓需求，為教育行政部門制定高校師資隊伍建設政策提供了依據。承擔了教育廳委托的重點課題并負責推進《廣西高校人才隊伍建設“十四五”規(guī)劃》。組織推進全區(qū)高校會員單位申報廣西高校師資管理研究會課題，2020 年立項課題30 多項，有力地推動了廣西高校師資隊伍建設的研究工作。

5.共享資源。隨著教育部全國高校教師網絡培訓中心及各省分中心的相繼成立，我國高校教師培訓發(fā)展也進入“網絡時代”。廣西高師中心作為省分中心掛靠單位，整合區(qū)內外高校教師教學發(fā)展中心、教育部全國高校教師網絡培訓中心的線上資源，完善現有網站數據庫，為高校教師提供專題講座、示范課程、優(yōu)秀案例、教學素材等線上資源。

6.信息服務。廣西高校中心負責“全國教師信息系統(tǒng)”（廣西區(qū)）日常管理工作。2020 年指導全區(qū)高校為4600 多名新入職教師建立電子檔案，完成6.6 萬多名高校教師信息動態(tài)更新，為上級部門教育決策提供數據支撐；整理和完善廣西教師資格認定歷史數據，為廣西教師資格認定數據整體導入全國教師資格管理系統(tǒng)打下了基礎；組織全區(qū)高校系統(tǒng)管理相關人員赴華中師范大學參加了“全區(qū)國家教師管理信息系統(tǒng)管理干部能力提升培訓班”，推進了全區(qū)教師管理信息化的水平。

三、省級高校師資培訓中心的困境與機遇

進入21 世紀后，隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的行政化、集中化的高校教師培訓開始遭遇發(fā)展瓶頸。有學者分析高師中心時談道：“高校師資培訓工作停滯不前，明顯滯后于現代高等教育對師資隊伍建設和培訓工作的需求?！保?］高師中心的合署、融合、轉型等不同發(fā)展歷程，事實上也顯示了高師中心的不同發(fā)展選擇。面向未來，需要對高師中心的困境與機遇進行梳理分析。

（一）省級高校師資培訓中心的困境

1.傳統(tǒng)管理體制的制約。雙重領導難題。高師中心受教育廳和掛靠單位雙重領導，但后兩者有不同的定位追求，教育廳更關注全省教師發(fā)展和培訓任務落實，掛靠單位更關注本校的利益、聲譽和投入產出。這使得高師中心在定位和決策上遭遇難題，人員和經費也相應受到影響。一些省份強化了教育廳領導，高師中心成為省內教師培訓專門機構的組成部分，重視宏觀的調研、培訓功能等；一些省份強化了掛靠單位領導，高師中心成為高校繼續(xù)教育學院的組成部分，主要作為省培訓任務承接單位，宏觀功能大為淡化。

對接部門繁多。作為教育廳直屬的高校教師培訓機構，高師中心對接的教育廳處室較多，歸口不明，高等教育處、教師工作處等與此高度相關，其他處室也會安排培訓任務，由此造成缺乏總體設計?！陡叩葘W校教師培訓工作規(guī)程》規(guī)定：“高等學校教師培訓，是為教師更好地履行崗位職責而進行的繼續(xù)教育?！备邘熤行牡呐嘤枌ο筝^為龐雜，既可以指專業(yè)教師，亦可以指高校教職工，還涉及不同類型層次高校。這就影響了專業(yè)化的發(fā)展。

政策調整滯后。較長時間以來，各級教育行政和主管部門總體上還是維持原有的高校師資培訓政策和模式?！陡叩葘W校教師崗前培訓暫行細則》自1997 年頒布以來，20 多年未修訂，其中的培訓內容為“高等教育法規(guī)、高等教育學、高等教育心理學和高等學校教師職業(yè)道德基礎知識”，培訓方式為“集中授課為主”，考核方式為“閉卷考試為主”等，這些早已不符合現實需求。由高師中心組織的集中崗前培訓，存在培訓“目標缺乏針對性”“內容缺乏多樣性”“方式缺乏靈活性”“評價缺乏發(fā)展性”等不足［3］，“遭遇不少批評”［4］。

2.高等教育發(fā)展的沖擊。教師培訓需求的復雜化。1962 年，美國密歇根大學創(chuàng)建了教師教學發(fā)展中心，教師發(fā)展理論、教學學術理論等得到快速發(fā)展和社會認可，并在21 世紀初引入中國。隨著我國高等教育大眾化的發(fā)展，教師規(guī)模增加，大量高校教師并沒有接受過師范教育。教師發(fā)展理念的深入，培訓內容從關注教學能力，拓展到科研能力，再到全面發(fā)展，還涉及從職前延伸到職后、從通識性拓展到學科性。這些都使得教師培訓變得多樣化、專業(yè)化、復雜化。按照以往的管理和培訓模式，高師中心難以承接全部的培訓任務。

新興培訓機構的涌現。2012 年，教育部發(fā)布《關于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設工作的通知》。隨后，高校陸續(xù)設立了教師教學（教學）發(fā)展中心。此舉激發(fā)了學校的積極性和創(chuàng)造性，迅速發(fā)展成為最重要的層級。教師（教學）發(fā)展中心在培訓教師方面具有特定優(yōu)勢，更有針對性，更適合本校情況。國家級教師教學發(fā)展示范中心也不斷輻射服務其他學校。2018 年，全國本科教育工作會議結束后，長期處于低潮的基層教學組織得到了關注，國家越來越重視院系、基層教研室在教師發(fā)展中的學科價值、歸屬價值，由此形成了新的一個培訓層級。此外，網絡學習資源、社會培訓機構等，也為高校教師培訓提供了選擇。這些都削減了高師中心培訓的影響。

（二）省級高校師資培訓中心的機遇

1.區(qū)域高校教師培訓的推動需求。雖然高校教師（教學）發(fā)展中心地位和作用不斷提升，但其更多關注本校發(fā)展，從區(qū)域的視角推進高校教師發(fā)展，仍然是客觀所需要的。《教育部高等教育司2020 年工作要點》指出“指導各省域、區(qū)域和行業(yè)性教師教學發(fā)展聯盟機構建設”，《教育部高等教育司2021 年工作要點》指出“完善國家、省、高校三級立體化網絡體系，完善培訓平臺和運行機制”。近年來，出于資源共享、優(yōu)勢互補、相互促進、整體提升的目的，各類型各區(qū)域的教師發(fā)展聯盟不斷成立，如中國高校教師教學發(fā)展聯盟、全國應用型高校教師發(fā)展聯盟、西北地區(qū)高校教師教學發(fā)展中心聯盟、西南地區(qū)高校外語教師發(fā)展聯盟、安徽省高校教師教學發(fā)展聯盟、膠東高校教師教學發(fā)展聯盟等。高師中心是連接國家、大區(qū)、省級、高校的重要渠道，具有先天優(yōu)勢和歷史優(yōu)勢，可以在其中發(fā)揮引領和組織作用，推動區(qū)域高校教師發(fā)展和創(chuàng)新。如浙江高師中心作為浙江省高校教師教學發(fā)展中心聯盟秘書長單位，有助于避免“不少聯盟也出現了在建立的前幾年活躍度較高，隨后慢慢弱化，發(fā)揮作用越來越小的現象”［5］。

2.區(qū)域高校教師培訓的實施需求。雖然高校教師（教學）發(fā)展中心總體上獲得了巨大發(fā)展，但各區(qū)域、各高校之間存在不平衡。西部地區(qū)高校教師發(fā)展中心還處于探索階段，需要協調和推動，存在諸多問題，在機構建制上，沒有獨立建制、職能不明確、專兼職隊伍力量薄弱；在職能模塊上，職能發(fā)揮不充分，咨詢指導等功能不到位；在培訓實施上，培訓任務重，培訓形式單一，培訓覆蓋面不全等；一些新升本院校、民辦院校的教師（教學）發(fā)展中心則舉步維艱，得不到學校重視，亦不知如何開展工作，需要資源和制度上的支持。這些都需要高師中心從省級的層面繼續(xù)和進一步發(fā)揮作用，一方面要推動薄弱高校教師發(fā)展中心建設，另一方面要承擔落實一些具體的培訓任務。

四、省級高校師資培訓中心的超越與展望

展望未來，作為獨立的高師中心，需要加強建設，提高綜合實力，服務地方教師培訓，應對現實的挑戰(zhàn)和變化。以廣西高師為例，可以從四個方面展開。

（一）加強頂層設計和優(yōu)化職能定位

教育行政主管部門應在高師中心現有基礎上，賦予其更多的責任和使命，完善實體建制，建設教育學、心理學、管理學、教育技術等學科背景的專兼職隊伍，提高其專業(yè)性、學術性、獨立性。深化改革發(fā)展，充分發(fā)揮其示范、引領作用，既服務于上級主管機構，又服務于廣大高校和教師。整合對接處室相關培訓教師發(fā)展、教學能力提升培訓任務，統(tǒng)籌高職高專、本科教育、研究生教育的培訓，加大對民辦高校的專項培訓。提供相應的政策指導，以項目帶經費，全方位提高高校師資培訓工作的質量。如上海市師資培訓中心是上海市教育委員會直屬事業(yè)單位，是負責全市各級各類學校教師教育政策研究、業(yè)務指導、項目實施與服務管理的專業(yè)機構，在保障提高教師培訓的針對性和實效性的基礎上，對上海市教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)進行頂層設計、提供決策咨詢，并對相關政策的執(zhí)行和落實進行管理與指導。

（二）加強高校教師發(fā)展中心的指導和協調

教育行政主管部門應賦予高師中心在高校教師發(fā)展中心指導和協調的職能。目前，高校教師發(fā)展中心的設置較為多樣，或獨立設置，或設在教務處、人事處、教師工作處等，與上級對接業(yè)務也有教育廳的高教處、人事處、教師工作處等，并沒有專門對口的管理部門。高師中心的基礎和性質最適合高校教師發(fā)展中心的指導和協調?！皬V西本科高校教師教學發(fā)展中心發(fā)展的時間較短，仍處于探索階段”［6］，高職高專教師教學發(fā)展中心更為薄弱。可由廣西高師中心牽頭組織組建廣西高校教師（教學）發(fā)展中心聯盟，建立長效工作機制，推進協同發(fā)展、資源共享、組織研究、信息交流等。一方面積極發(fā)揮高水平高校教師發(fā)展中心的輻射作用，提高效率；另一方面大力推進薄弱高校教師發(fā)展中心的建設，做好幫扶。通過專項經費、專項建設、專項評估、示范中心遴選、優(yōu)秀項目活動表彰、編印動態(tài)簡報等，鼓勵高校教師發(fā)展中心因地制宜、靈活創(chuàng)新、特色發(fā)展，逐步形成布局合理、特色鮮明、機制健全的高校教師（教學）發(fā)展中心建設體系。

（三）完善區(qū)域高校教師培訓體系

高師中心直接實施的培訓項目規(guī)模、類型有限，需要推動和指導高校教師發(fā)展中心建設，完善廣西高校教師培訓體系，并推動“學校——學院——學系教研室”的內部培訓體系。西部高等教育綜合實力落后，師資力量薄弱。當前，全國各地紛紛加大了人才引進力度。廣西“外引”沒有優(yōu)勢，加大“內培”則是較為現實、主動的發(fā)展舉措，因此建立先進、完善的高校教師培訓和發(fā)展體系具有戰(zhàn)略意義。這也是落實中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于新時代振興中西部高等教育的意見》文件的具體體現，有助于激發(fā)中西部高等教育內生動力和發(fā)展活力。廣西高師中心應協同高校教師發(fā)展中心，全方位制定教師職前職后的培訓規(guī)劃，以面向全員、規(guī)范培訓、分類提升、注重實效等為理念，并重視專業(yè)教師、教學管理干部等受培訓效果提升，推動教師培訓與教學技能比賽、教學科研評定、教師的職稱評定等的協調銜接。針對入職1—3 年的新教師，重視嚴格規(guī)范的崗前培訓、校本培訓，切實執(zhí)行教研室傳幫帶和助教制度；入職4— 6 年的教師，重視教學技能技巧、科研能力、學科專業(yè)、教學藝術等綜合能力的提升訓練；入職7 年以上的教師，通過高級研修、國內外訪學、掛職培訓等途徑，遴選培養(yǎng)骨干教師、教學名師、學科帶頭人等。

（四）優(yōu)化高師中心的培訓項目

高師中心應著眼全區(qū)重要、急需的培訓任務，不斷完善和豐富自己承接的培訓項目，提高專業(yè)性、示范性。（1）項目類型上，如全區(qū)專題、學科類的培訓，發(fā)揮規(guī)模效應；高端培訓類，提升區(qū)域競爭力；對薄弱學校進行的培訓，一校一策。（2）培訓理念上，重視成人學習理論，取向上重視“獨立的自我概念、豐富的個體經驗”，目標上重視“實現自我概念和個體經驗的積極持續(xù)的變化”，動機上重視“基于問題和現實需求的內部驅動”，途徑上重視“與協作學習并聯的自我指導學習”［7］。參考唐納德·L·柯克帕特里克等的“反應、學習、行為、結果”四級評估模式［8］，提高評估效果。（3）在培訓模式上，方法應靈活實用，重視項目庫、課程庫、資源庫的積累，滿足不同高校、不同學科、不同階段教師的提升需求。（4）加大崗前培訓的改革。這是最基礎性、覆蓋面最廣的項目。突破原有模式限制，將崗前培訓與高校教師資格理論考試脫鉤，縮減“高等教育學”“高等教育心理學”“高等教育法規(guī)概論”和“高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”課時，重視網絡課程資源、教學方式的價值，對專業(yè)教師、行政教輔、輔導員等不同類別有針對性地開展教學，回應教師的實踐需求，以培養(yǎng)實踐能力、解決實踐問題為導向，避免大班教學、單純的知識灌輸，發(fā)揮高水平高校教師發(fā)展中心設計和承接培訓的作用，重視高師中心崗前培訓與校本培訓的銜接等。