摘 要：深度教學在核心素養(yǎng)背景下對小學語文教學有顯著的指導作用。課堂提問是語文閱讀課堂教學最常用的方法，是語文深度教學的輔助。教師要站在深度教學角度，緊扣深度教學特點，精心設計提問、引導提問、反思提問，發(fā)揮提問作用，促使學生增強思維深度、關系深度和知識深度，同時發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。文章先從理論角度介紹深度教學的相關內(nèi)容，再從實踐角度出發(fā)，闡述深度教學視角下的小學語文閱讀課堂提問策略。

關鍵詞：小學語文；深度教學；課堂提問；策略探究

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）23-0028-03

課堂提問是常用的教學方式之一，有效的課堂提問可以激發(fā)學生的思維活力。在問題的驅(qū)動下，學生會逐步增強思考深度，走進閱讀文本深處，剖析文字語言，感悟背后的深刻意蘊，獲得良好的閱讀體驗，潛移默化地發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。然而，在當前的小學語文閱讀課堂上，部分教師多以知識符號表征為重點進行課堂提問，導致學生的知識理解浮于表面，且很難發(fā)展語文學科核心素養(yǎng)。眾所周知，深度教學是核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下提出的一種新理論，重在打破傳統(tǒng)的知識符號表征教學，推動學生進行深度學習。由此，在核心素養(yǎng)背景下，小學語文教師要以深度教學為指導，優(yōu)化課堂提問。

一、深度教學的相關闡述

（一）深度教學的內(nèi)涵

深度教學是以學生為主體，以知識內(nèi)在結構為基礎，重在引導學生從知識符號表征走向知識深層意義理解的教學[1]。深度教學注重學生的思維發(fā)展和意義建構，有利于學生發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

（二）深度教學的特征

深度教學的特征主要體現(xiàn)在教學內(nèi)容、教學過程、教學方式和教學結果四個方面。

第一，深度教學注重知識背后的深刻內(nèi)涵，要求教師利用多樣的方式引導學生探究，促使學生走進知識深處，深刻地感受知識內(nèi)涵。

第二，深度教學關注學生的學習主體性，要求教師以學生為本，給予學生意義建構的機會。在意義建構的過程中，學生會發(fā)揮主觀能動性，綜合遷移應用知識、方法等，不斷解決問題，走向“知識的底層”，建立深刻的理解，實現(xiàn)融會貫通，建構知識體系。

第三，深度教學重視學生的深度思維。在深度思維的助力下，學生會進行主動、深刻的思考，建構深刻的認知。

第四，深度教學強調(diào)生成。在深度學習中，學生會彰顯個性，生成多向的學習體驗，建構深刻的感悟，提升審美品位，增強文化涵養(yǎng)，提高學習能力，順其自然地發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

由此可見，深度教學與課堂提問這一教學方法不謀而合。教師要站在深度教學角度，探尋適宜的閱讀課堂提問策略，助推學生在“問”中獲得良好的發(fā)展。

二、閱讀課堂提問的策略

（一）課前：設計提問，注重啟發(fā)

設計提問是課堂提問的前提。具有啟發(fā)性的問題才能真正地調(diào)動學生的思維[2]。在課前階段，教師要秉持啟發(fā)性原則，剖析閱讀文本，找準設疑點，設計問題，做好課堂提問準備。一般情況下，設疑點應指向閱讀文本的深層意蘊。閱讀文本的深層意蘊通常表現(xiàn)為背景知識、寫作意圖、思想情感等。

例如，諸多詩人在詩中描述寒山寺的鐘聲，寒山寺的鐘聲往往寄托著詩人旅途的孤寂憂愁。在特殊的社會文化歷史背景下，寒山寺的鐘聲才有這樣深刻的意蘊。要想使學生深刻理解這種意蘊，教師需要展現(xiàn)文本背后的社會文化歷史背景。教師可以將社會文化歷史背景作為設疑點。例如，在《夜泊楓橋》這節(jié)課上，

教師可以吟誦杜牧、陸游、王士禎等詩人描寫寒山寺鐘聲的詩句。在吟誦時，教師可以引導學生思考：為什么詩人們熱衷于描寫寒山寺的鐘聲？為什么要將每句詩和寒山寺的鐘聲聯(lián)系在一起？寒山寺的鐘聲到底是什么樣的鐘聲？在一個個問題的作用下，學生會產(chǎn)生探究興趣，并積極思考。在學生思考時，教師可融入《夜泊楓橋》，引導學生整合不同的詩句，反復誦讀、思考，探尋社會文化歷史背景，切實感受寒山寺鐘聲的深刻意蘊，增強思維深度。

（二）課中：引導提問，以生為本

尊重學生的主體性是深度教學的前提，亦是課堂提問的前提。在深度閱讀課堂上，教師要秉持以生為本的理念，采用多樣的方式引導提問。

1.營造民主氛圍

教學氛圍是影響師生關系的關鍵因素。深度教學的“深度”有三種意蘊，關系深度為其中之一[3]。關系深度表現(xiàn)為教師、學生、文本之間的關系。要想增強關系深度，教師必須營造民主的教學氛圍。在民主教學氛圍的熏陶下，學生會產(chǎn)生學習積極性，主動地與教師和文本互動，不斷思考，解決問題，增強閱讀理解的深度。

在建構民主的課堂氛圍時，教師可以把握課前三分鐘時間，組織分享活動，讓學生按照自己的學號，輪流進行分享。在分享活動之前，教師可以根據(jù)閱讀文本內(nèi)容，提出相關的主題。如作者在《火燒云》這篇文章中，緊扣一個“變”字描繪了變化多端的火燒云，由此教師可以提出主題——“云朵之變”。分享者利用多樣方式搜集信息，制作課件。在分享活動中，分享者依據(jù)課件內(nèi)容，組織語言，介紹云朵的變化多端。其他學生通過聽、看，了解“云朵之變”，感受大自然的奧妙。教師可以趁勢引出本節(jié)課的主題，和學生一起欣賞火燒云之變，繼續(xù)感受大自然的奧妙。學生在民主氛圍的影響下，會自覺走進閱讀課堂。

在學生參與課堂教學的過程中，教師要時刻留心營造民主的氛圍，讓學生保持良好的思維狀態(tài)。如在課堂上，教師可以提出問題，并給予學生充足的自主、合作思考時間。學生可以先進行頭腦風暴，建立一定的認知，接著與小組成員討論，表述自己的個性看法。在規(guī)定的時間結束后，教師可以采用抽簽方式?jīng)Q定需要展示的小組。在小組代表展示時，教師可以使用賞識教育法，發(fā)現(xiàn)學生的良好表現(xiàn)，毫不吝嗇地進行贊賞。同時，教師可以和其他小組一起進行補充。最后，教師可以站在整體角度評價全體學生的課堂表現(xiàn)。在整個過程中，全體學生積極思維，大膽發(fā)言，用實際行動增強課堂氛圍的民主性，彰顯“主人翁”形象，增強學習興趣，夯實深度學習基礎。

2.把握提問時機

閱讀課堂教學時間是有限的。在閱讀課堂上，倘若教師漫無目的地提問，那么很容易出現(xiàn)“問題滿堂灌”的情況，讓學生很難在問題的驅(qū)動下深度探究相關內(nèi)容。對此，在閱讀課堂上，教師要把握提問時機，精準提問。課堂提問時機有學生的疑惑處、學生新舊知識的聯(lián)系處、教學環(huán)節(jié)的關鍵處、學生思維的轉(zhuǎn)折處等[4]。教師要始終關注學生的課堂表現(xiàn)，找準時機，精準提問，促使學生深度閱讀。

例如，在《慈母情深》中，作者用“震耳欲聾”一詞描繪了母親的工作環(huán)境。實際上，作者描寫母親的工作環(huán)境，意在歌頌母親身上無私奉獻的美好精神品質(zhì)。但是，對于大部分學生而言，透過“震耳欲聾”一詞感受母親美好的精神品質(zhì)較為困難。于是，教師可以抓住這一關鍵處向?qū)W生發(fā)問：“‘震耳欲聾是什么意思？”在知識儲備的助力下，大部分學生積極思維，分析表面含義，即聲音很大，快把耳朵震聾了?；诖?，教師追問：“作者用‘震耳欲聾一詞描寫了什么？展現(xiàn)出了怎樣的特點？”學生自覺地誦讀文本中相應的文字內(nèi)容，觀看插圖，發(fā)揮想象力，在頭腦中描繪具體的畫面，感受母親工作環(huán)境的惡劣，建立進一步的認知。教師就此發(fā)問：“如果你在這樣的環(huán)境中學習、工作、生活，你會有怎樣的感受或想法？”學生繼續(xù)發(fā)揮想象力，將自己置于相應的環(huán)境中，建立獨特的感受，如“想要逃離這樣的環(huán)境”。教師可以及時追問：“母親待在這樣的環(huán)境中，是一天呢，還是兩天？”“母親想不想逃離這樣的環(huán)境？”學生很容易聯(lián)想到“母親每天在這樣的環(huán)境中工作，早已受盡了折磨，想要逃避這樣的環(huán)境”。教師繼續(xù)發(fā)問：“母親能不能逃離這樣的環(huán)境呢？為什么？”學生開放思維，聯(lián)想這篇文章的創(chuàng)作背景，明晰作者貧困的家庭生活情況，建立獨特的感受。例如學生可以這樣思考：“也許，母親也想逃離這樣的環(huán)境，但是她卻不得不待在這樣的環(huán)境中。因為她一旦逃離這樣的環(huán)境，可能無法再找到工作。沒有工作就沒有工資，無法養(yǎng)家。”如此，學生就能真切地感受到母親的無私奉獻，對她產(chǎn)生了敬佩之情。

在整個過程中，教師依據(jù)文本關鍵處和學生思考情況，不斷提出問題，推動學生走向“文本深處”。學生一步步地增強思維深度，品味文字語言背后的深刻意蘊——母親身上美好的精神品質(zhì)，并建立積極的情感，實現(xiàn)了深度閱讀。學生因此鍛煉了思維能力、語用能力，感受到傳統(tǒng)文化的魅力，有利于提高語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

3.及時理答

提問是師生一問一答的活動。有學生的回答一定要有教師的回復。教師的回復，正是對學生思維結果的最好反饋。通過教師的反饋，學生可以了解自身的思維情況，建立深刻的認知。對此，在學生作答時，教師要及時理答。

例如，在《搭船的鳥》這節(jié)課上，教師緊扣教學目標（學會觀察，知道觀察的好處），提出問題：“從‘羽和‘翠這兩個字中，你發(fā)現(xiàn)了什么？”在問題的推動下，學生邊觀察邊思考，很容易發(fā)現(xiàn)兩個字在字形上的關聯(lián)。同時，學生毛遂自薦，描述自己的發(fā)現(xiàn)。在學生描述時，教師應認真傾聽，及時地進行理答：“你有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，真棒！你可不可以告訴老師，你會用什么樣的方法來識記這個‘翠字呢？”。如此簡單的評價，是教師對學生的肯定。學生在得到肯定的情況下，能夠增強課堂學習興趣。同時，教師緊抓教學目標進行反饋、追問，可以促使學生積極思維，深入思考。在此過程中，學生能夠深化思維，增強思維深度，便于提升思維水平。

又如，受到思維認知水平的限制，部分學生無法獲得正確答案，做出錯誤的回答。針對此情況，教師要用賞識的目光進行觀察，發(fā)現(xiàn)學生的良好表現(xiàn)，給予贊賞。同時，教師可以依據(jù)學生的作答情況，提出其他問題，指明正確的思考方向，助力學生獲得深度思考的機會，切實提高思維發(fā)展水平。

（三）課后：反思提問，加強學習

教學反思是教師了解教學情況、優(yōu)化教學的具體方式。對于大部分小學語文教師而言，深度教學困難重重。在進行課堂提問時，他們會遇到各種各樣的問題，導致深度教學無從談起。針對此情況，教師要把握時機，進行提問反思，不斷加強學習，提升課堂提問能力，推動深度教學發(fā)展。

例如，在《田忌賽馬》一課的教學結束后，教師回顧課堂教學過程，發(fā)現(xiàn)課堂提問存在的問題，認真分析。在課堂教學過程中，教師以背景知識為切入點，

向?qū)W生提出問題：“你知道哪些與司馬遷有關的事情？”

面對此問題，全班學生無一回應。教師設想可能是問題過大，于是縮小范圍，繼續(xù)提問。但事與愿違，全班學生還是無一回應。于是，教師在課后通過在線平臺，與不同學習水平的學生進行溝通。在溝通的過程中，不同學習水平的學生給出不同的回答，如“課前沒有做好預習工作，不知道司馬遷的相關事跡”“不太清楚老師提問的目的，不知道從哪方面作答，害怕答錯”等。教師綜合分析不同的原因，找準問題的原因，繼而反思、改進。隨后教師設計前置課堂，引導學生搜集關于司馬遷書寫《史記》的故事以及《史記》的特點。在課堂上，教師向?qū)W生提出問題，鼓勵他們展示預習成果。學生會遷移預習認知，積極思維，組織語言，認真作答。同時，學生獲取豐富的背景知識，有利于探究文本內(nèi)容，獲取深度閱讀機會。教師通過反思提問，可以豐富課堂提問經(jīng)驗，有利于增強課堂提問的有效性，切實提升自身的專業(yè)水平。

三、結束語

綜上所述，有效的課堂提問是閱讀深度教學的助推。在有效問題的作用下，學生會積極體驗閱讀課堂教學活動，充分發(fā)揮思維作用，與教師、文本互動，走進閱讀文本深處，增強思維深度、關系深度和知識深度，發(fā)展學科核心素養(yǎng)，增強閱讀效果。對此，在小學語文閱讀教學中，教師可以站在深度教學的角度，聯(lián)系文本內(nèi)容和學生實際情況，明確設疑點，精心設計問題。在課堂上，教師要營造輕松、民主的學習氛圍，把握提問時機，并依據(jù)學生的作答情況耐心回答，實現(xiàn)教師、學生、文本間的積極對話，讓學生走進閱讀文本深處，建立深刻的閱讀認知，同時發(fā)展思維能力和語用能力。在課后，教師要及時反思課堂提問，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，增強課堂提問專業(yè)水平。

參考文獻

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作者簡介：丁永香（1983.4-），女，山東惠民人，任教于山東省惠民縣第三實驗學校，一級教師，本科學歷。