梅培軍

【關(guān)鍵詞】學習進階；學習任務群；三層級解讀；嵌入式評價

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）有較為鮮明的學習論轉(zhuǎn)向，提出將“學習任務群”作為語文課程內(nèi)容主要的組織與呈現(xiàn)方式，并以這一概念推動課堂教學的變革，進一步關(guān)注學習任務，強化語文實踐；此外還特別關(guān)注語文學習的層級進階特點，提出要根據(jù)學生的認知規(guī)律，關(guān)注學段的銜接，考慮課程內(nèi)容的螺旋式進階關(guān)系，體現(xiàn)學習的進階特性，在同一個學習任務群亦應該考慮各學段的縱向進階；在學業(yè)質(zhì)量描述上也十分強調(diào)語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是具有進階性的。［1］語文學習進階觀念的提出，對于破解語文課程內(nèi)容平面化、語文教學內(nèi)容模糊化、語文教學實施隨意化等難題有重要意義。

一、建構(gòu)具有層級性的學習內(nèi)容

學習進階具有連貫性、思維深化、多樣發(fā)展路徑等特性［2］。就此而言，要實現(xiàn)語文學習進階，首先需要建構(gòu)具有結(jié)構(gòu)性和層級性的課程知識與學習內(nèi)容。然而，語文學科知識本身邏輯層次性不強，課程知識要實現(xiàn)序列化、結(jié)構(gòu)化也較為困難，語文學習亟須引入學科大概念促成課程知識的結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)學習內(nèi)容的層級性。黃偉教授提出的“釋義、解碼、評鑒”三層級解讀理論，具有學科大概念的功能。［3］學科大概念首先具有厘清學科本體知識結(jié)構(gòu)的基本功能，“釋義、解碼、評鑒”三層級解讀融入了語文學科語言學、文學、文章學、思維學等方面的本體知識，并將其結(jié)構(gòu)化、層級化。其次，三層級解讀又注重課程知識，關(guān)注學科思想的凝練和學科方法的建構(gòu)。比如，釋義指向文本字、詞、句、段的理解，指向文本大意的把握，但同時又關(guān)注對釋義的策略方法的建構(gòu)：字、詞、句、段需要在語境中釋義，可以形成詞串、句群、語篇關(guān)聯(lián)，從而形成釋義方法。文本解碼不是簡單地明確結(jié)構(gòu)知識和手法知識，而是在具體的文本中揭示其結(jié)構(gòu)奧妙、技法匠心、技術(shù)密碼、言語智慧等，將文本的文體共性特征與篇性特征有機結(jié)合。評鑒則進一步深化思維，進行審辨批判式閱讀、互文比較閱讀、讀寫遷移等閱讀活動，觸及高階思維，實現(xiàn)深度閱讀，形成學習遷移，將閱讀所得內(nèi)化為真實的言語技能。［4］

因此，借助“釋義（語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力）、解碼（藝術(shù)特點欣賞力、思路結(jié)構(gòu)分析力）、評鑒（審辨批評力、遷移再創(chuàng)力）”的三層級解讀理論框架，可以建構(gòu)起具有結(jié)構(gòu)性、層級性的學習內(nèi)容，這是語文學習進階的基礎(chǔ)；學習內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)化特征，形成了層級性，才有可能形成學習進階的路徑。筆者以《慢性子裁縫和急性子顧客》一課為例，說明其學習內(nèi)容的層級性建構(gòu)（見表1）。

統(tǒng)編教材雖以語文要素來統(tǒng)領(lǐng)單元，嘗試給教師提供清晰、確定的教學內(nèi)容，但是從語文要素的呈現(xiàn)來看，其主要是關(guān)于學科知識或課程知識的要點，是點狀的呈現(xiàn)。“單元內(nèi)部不同文本是如何指向這一語文要素的”“這一要素在文本內(nèi)部、單元各板塊之間學習的歷程是怎樣的”等問題，仍需教師進一步研究和探索。若僅抓語文要素恐難以促成語文學習的進階，而“釋義、解碼、評鑒”三層文本解讀，以及進一步劃分的六級能力，可以提供進階的學習內(nèi)容框架，并清晰地梳理出指向語文要素的方法線索和思維進階路徑。在《慢性子裁縫和急性子顧客》一課中，釋題、關(guān)鍵詞形成的詞串等既是理解文本大意的基礎(chǔ)，又是學習復述的基礎(chǔ)；性格反差形成的矛盾設(shè)置，以及時間線索、物象線索的結(jié)構(gòu)分析等，則是復述能力在這一文本中的具體化，更是思維進階的體現(xiàn)。所謂借助表格復述，僅僅是一種形式，文本只有有了具體的結(jié)構(gòu)線索，才能真正培養(yǎng)學生的復述能力。

二、設(shè)計實現(xiàn)進階發(fā)展的學習任務群

筆者曾從共生理論的視角提出深度閱讀的關(guān)聯(lián)性、過程性的實踐原則。［5］要實現(xiàn)語文學科的進階學習，同樣需要把握語文學習的過程性、關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性特征；只有在學習活動的過程中梳理清楚關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性，才能抓住進階之“階”。這就需要處理好語文學習活動中的“縱”與“橫”：“縱”主要體現(xiàn)在學段、單元的連續(xù)性、序列性和梯次上；“橫”主要體現(xiàn)在當前語文學習的一切關(guān)聯(lián)性要素上，比如互文文本、知識圖譜及各學習任務的群聚關(guān)聯(lián)、學習資源的整合等。［6］要實現(xiàn)學習進階也需要處理好“縱”與“橫”之間的關(guān)系，并按照學科邏輯設(shè)計學習任務，指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

“語文學習任務群”是新課程標準提出的新概念，它既是課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，在教學實踐中也是一種新的學習樣態(tài)。語文學習任務群，首先強調(diào)了以語文實踐活動為核心的學習任務，其次突出了“群”的關(guān)聯(lián)性。這一新的學習樣態(tài)如果能有效落地，則可以將語文學習過程中的“縱橫”關(guān)系有效地組織起來。教師的實踐智慧就在于厘清學習任務群的“群聚”關(guān)系，設(shè)計進階發(fā)展的學習任務群。仍以《慢性子裁縫和急性子顧客》一文的學習任務設(shè)計為例，三層六級解讀框架之下的學習內(nèi)容，可進一步轉(zhuǎn)化為層次分明、縱橫關(guān)聯(lián)、進階發(fā)展的學習任務，并形成具體的任務路徑（見表2）。

《慢性子裁縫和急性子顧客》的學習任務設(shè)計，首先要考慮學段的進階：二年級更多是借助提示復述；較之二年級，三年級有一個明顯的進階發(fā)展要求，即要求學生尋找不同故事的抓手，比如按照時間順序、故事發(fā)展的順序等，在概括性、結(jié)構(gòu)性的提示的基礎(chǔ)上，讓學生按照故事的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)回憶故事情節(jié)，填充故事細節(jié)，用自己的話進行復述。因此，在“縱”的這條線上，要有進階，不能重復低學段的知識和能力要求。就本單元來說，要形成新的復述策略；就這篇課文而言，不能只單純地指導學生借助表格來復述。表格僅僅是一個表現(xiàn)形式，表格中的具體線索才是真正的復述支架。從文體上說，本文是一篇小說，但是在小學三年級并沒有將其作為小說來教，而主要是通過其學習復述能力，不需要過多關(guān)注小說的特性。但這并不代表小說的文體特征對于復述這一課程知識的學習就沒有價值了，這里恰恰需要將這一文體知識轉(zhuǎn)化為課程知識。［7］人物形象的體會、情節(jié)線索的梳理等，都對復述有很大幫助。這里的小說文體知識如果指向復述支架的搭建，便能轉(zhuǎn)化為課程知識。

在文本內(nèi)部，學習任務之間也有清晰的進階邏輯和群聚關(guān)系，同時都指向語文要素的學習。釋義層是閱讀教學的基礎(chǔ)層，只有打好基礎(chǔ)才能實現(xiàn)學習進階。這一層主要要解決字、詞、句、段的學習等語言運用的問題，但又不僅僅是字詞等語言知識的簡單學習。一方面，要在這一層關(guān)注學習方法與閱讀策略的有機融入，比如題文照應的閱讀方法，“慢性子裁縫和急性子顧客”這個標題可以反映出兩個人物及其性格特點，有了這些信息學生就可以帶著問題進行有意向性的閱讀，同時習得閱讀策略，培養(yǎng)閱讀習慣；另一方面，要為下一個學習層級打好基礎(chǔ)，作好銜接，比如通過關(guān)鍵詞的篩選形成詞串，既是對語言文字感知力的培養(yǎng)，也是為解碼做好充分的準備。

解碼層是核心層，也是語文學習思維深化的關(guān)鍵所在。在文本解碼的過程中，首先，需要將文體特性與文本篇性相統(tǒng)一，而不是進行理論性知識的呈現(xiàn)。比如，不是簡單明確手法等知識，而是要帶著學生通過文本建構(gòu)的過程，探明這些手法的運用及其精妙之處。其次，可以將解碼自然指向教材規(guī)定的課程知識。具體而言，在教學實踐中可以將語文要素定位在解碼這一學習層次，或?qū)⑽谋窘獯a具體指向語文要素的學習。比如，在《慢性子裁縫和急性子顧客》中，兩個人物形象的“慢”與“急”的性格反差是文本建構(gòu)的精妙之處，同時也是情節(jié)推進的關(guān)鍵；加上情節(jié)推進的時間線索、四個季節(jié)對應的四件衣服樣式，將時間線索與物象線索結(jié)合起來，挖掘這些文本建構(gòu)的密碼，就可以促進思維向深處推進。雖然在小學階段不宜過多講解這些文本解讀知識，但是借助與其對應的具體的學習活動就可以促進學生思維的發(fā)展，同時這些文本密碼又可以成為復述的重要支架。

評鑒層是閱讀教學的高階層。釋義、解碼都是潛入文本，評鑒則需要跳出文本。評鑒有審辨批判式閱讀、互文比較閱讀、讀寫遷移等多條路徑。仍以本課為例，可以在單元學習結(jié)束之后進行單元學習任務的設(shè)計，比較本單元幾個故事的異同，進一步體會每一篇的獨特篇性密碼；也可以結(jié)合課后選做題進行故事創(chuàng)編，不過這里的創(chuàng)編并不是隨意組織任意發(fā)揮，而是在學習過程的進階中實現(xiàn)的，即需要基于解碼進行創(chuàng)編，可以將上一個學習層級的文本結(jié)構(gòu)、對比反差手法等形成思維導圖，基于思維導圖再進行性格互換，同時注意時間、物象等線索，以對比反差實現(xiàn)故事的趣味性。這一層級的學習活動可以審辨批判，可以比較鑒賞，也可以遷移運用，這是對高階思維的培養(yǎng)。

三、嵌入式評價保障學習進階的實效性

學習進階必須以有意義的學習評價作為保障，否則學生在學習過程中只要有一個層級沒有達標，就不可能實現(xiàn)進階。以往教學評價多是終結(jié)性評價，難以清晰描述學生的學習過程，并及時發(fā)揮評價的教學價值，因此要實現(xiàn)學習進階，就必須重點關(guān)注過程性評價和表現(xiàn)性評價。新課程標準明確提出“教—學—評”一致的觀念。評價需要基于學習目標，但同時評價也要推動學習進程，評價活動在課堂實施意義上是與學習活動同構(gòu)并進的。筆者提出，在課堂教學中以嵌入式評價來促進和保障學習的進階。嵌入式評價是以學習目標為引領(lǐng)，以目標來統(tǒng)領(lǐng)教、學、評的活動，在課堂教學中對學習活動的實施進行及時評價，并以評價為依據(jù)來調(diào)整學習進程和教學安排，實現(xiàn)教、學、評的統(tǒng)一。如表3 所示，每一個層級的學習活動都有對應的評價活動，有了層級進階的學習內(nèi)容結(jié)構(gòu)，評價就有了結(jié)構(gòu)體系。嵌入式評價的價值集中體現(xiàn)在驅(qū)動學習活動向下一個層級推進，比如，釋義層的學習活動達標之后，才可能推進至解碼層，突破了文本藝術(shù)技巧、結(jié)構(gòu)密碼等之后才能實現(xiàn)評鑒。嵌入式評價是與課堂教學同步開展的，嵌入式評價多采用聽、說、讀、寫、畫、演等具體的言語實踐活動來進行表現(xiàn)性的評價。教師也可以設(shè)計工具或具體的表現(xiàn)性指標，使評價活動與學習活動同構(gòu)并行，并在這些表現(xiàn)性指標中發(fā)現(xiàn)思維發(fā)展的路徑，這樣一來，嵌入式評價就能有效驅(qū)動語文學習的進階。