周英

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）尤為注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)的“思維能力”是指“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)在思維”。批注式閱讀教學(xué)就是讓學(xué)生這一個(gè)體主動(dòng)進(jìn)入語(yǔ)言文字體系中，深入文本，主動(dòng)思考，感悟自己對(duì)文本的個(gè)性化、多樣化理解，此過(guò)程也就是新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的思維過(guò)程。自新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，一線(xiàn)教師們認(rèn)真研究，多方探索，希望可以真正使得閱讀教學(xué)高效起來(lái)，但是依然存在一些不容忽視的問(wèn)題。

一是忽視研讀，流于形式。批注式教學(xué)是對(duì)課文進(jìn)行非常精細(xì)的加工。一些教師為了加快完成教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有安排充足的時(shí)間讓學(xué)生讀通課文、細(xì)讀文本、揣摩細(xì)節(jié)，導(dǎo)致一些批注閱讀教學(xué)歸于形式。這種教學(xué)方式實(shí)際上忽視了學(xué)生的需求、背離了教學(xué)的意義，把主動(dòng)求知、積極思考的學(xué)習(xí)過(guò)程演變成了灌輸式的教學(xué)，學(xué)生自始至終都是在被動(dòng)地接受，無(wú)法體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，無(wú)法養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，更談不上在學(xué)習(xí)中進(jìn)行思維訓(xùn)練。這樣的閱讀效果肯定大打折扣。

二是極力求同，排斥“異說(shuō)”。在語(yǔ)文批注式閱讀教學(xué)中，往往會(huì)有一部分教師特別向往“標(biāo)準(zhǔn)答案”，雖然口頭上鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，但最后仍會(huì)統(tǒng)一在所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”之下，對(duì)于那些與教參不一樣的答案、與自己預(yù)設(shè)不符的想法，都被“一票否決”。這樣的結(jié)果，表面上是看似完美的，實(shí)際上具有相當(dāng)大的危害。它不僅抹殺了孩子們鮮活的個(gè)人情感體驗(yàn)，還使他們錯(cuò)失了與文本的個(gè)性化對(duì)話(huà)的過(guò)程。長(zhǎng)此以往，孩子們也根本就不會(huì)真正走進(jìn)文學(xué)。

那么，應(yīng)該如何教會(huì)學(xué)生真正用批注的方式閱讀呢？筆者試著從以下幾個(gè)方面闡述。

一、課堂——學(xué)習(xí)批注式閱讀對(duì)話(huà)

日常課堂教學(xué)中，批注的確需要老師的引領(lǐng)。如果部分課文內(nèi)容簡(jiǎn)單易懂，那么學(xué)生在預(yù)習(xí)期間就可以迎刃而解。但是也有些課文，學(xué)生靠自己或小組合作仍達(dá)不到要求。這就需要老師在課堂上的正確指導(dǎo)，進(jìn)行循序漸進(jìn)、持之以恒的訓(xùn)練。

（一）指向明晰化——讓批注有章可循

其實(shí)教材中所選入的文章可批注的內(nèi)容不僅數(shù)量相當(dāng)多，而且需要批注的范圍也是非常廣泛的。除了批注讀書(shū)過(guò)程中自己的感悟和獨(dú)到的見(jiàn)解之外，還可以批注閱讀時(shí)的疑惑和難懂的字詞。因此，老師需要在課堂上給予學(xué)生明確的要求和方向。如果任由學(xué)生隨意批注，沒(méi)有明確要求，那么勢(shì)必會(huì)造成課堂上的混亂，得不到有效的思考，浪費(fèi)課堂上有限的教學(xué)時(shí)間。因此，課堂中的批注應(yīng)有明確的目標(biāo)指向，可以先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文《牛和鵝》一文中的批注示例，整理出給文章做批注的角度。先有意指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文的五處批注示例，然后讓學(xué)生總結(jié)并交流這些批注都是從哪幾個(gè)角度進(jìn)行的。最后，可以讓學(xué)生帶著“你也有這樣的想法嗎？”的提示再去品味句子，再去比較批注，在交流中不斷明確為什么這樣批注，進(jìn)而梳理出作批注的多種角度。如，《牛和鵝》第一處批注“事情真的是這樣嗎”涉及對(duì)課文內(nèi)容的疑惑，可以追問(wèn)學(xué)生：是什么事情？你相信這樣的說(shuō)法嗎？從而引導(dǎo)學(xué)生梳理出作批注的一個(gè)角度——遇到有疑問(wèn)的地方，可以作批注。針對(duì)文中第二處批注“逃跑——被鵝咬住——呼救，那種驚慌失措寫(xiě)得很真實(shí)”，可以引導(dǎo)學(xué)生邊讀第6自然段邊聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)想象畫(huà)面，體會(huì)課文寫(xiě)法上的特點(diǎn)，知道除了可以對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行批注，還可以對(duì)寫(xiě)法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。再如，針對(duì)文中第三批注“鵝之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽啊”，可以引導(dǎo)學(xué)生在書(shū)中找出體現(xiàn)鵝神氣和狼狽的語(yǔ)句，對(duì)比著讀一讀，并追問(wèn)學(xué)生：你們也關(guān)注到了嗎？鵝前后不同的表現(xiàn)讓你產(chǎn)生了什么想法？第四處“掛著淚笑”事情的變化對(duì)“我”來(lái)說(shuō)太突然了，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合金奎叔和“我”對(duì)待鵝的區(qū)別，感受“我”內(nèi)心的變化，梳理出作批注的另一個(gè)角度——在對(duì)課文內(nèi)容體會(huì)較深的地方作批注。再如，針對(duì)文中第五處批注“看來(lái)鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負(fù)人了”，可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)學(xué)習(xí)伙伴讀完課文后獲得了怎樣的啟示，是從文中哪些地方獲得的，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)還可以批注自己獲得的啟示。

（二）批注個(gè)性化——多角度理解課文

由于學(xué)生的經(jīng)歷、思維方式以及感悟能力都各不相同，因此老師也不能一刀切，用同一把尺去評(píng)判學(xué)生的批注成果的好壞，而應(yīng)該盡量用可持續(xù)的方式去評(píng)判學(xué)生的自主批注的成果。

1.自主批注，批出個(gè)性。閱讀關(guān)注的應(yīng)是閱讀的過(guò)程，欣賞學(xué)生個(gè)性化的解讀，即使是“誤瀆”也不無(wú)價(jià)值。當(dāng)學(xué)生可以明確本次批注式從哪些角度進(jìn)行之后，教師完全可以嘗試讓學(xué)生自由發(fā)揮，嘗試多角度對(duì)相關(guān)的內(nèi)容作出批注。教師可以依據(jù)本班級(jí)的具體情況和各自的學(xué)情，靈活安排相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)。如，針對(duì)文中第三處批注“鵝之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽啊”，有學(xué)生批注“寫(xiě)出了‘我心里的痛快”。可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)是怎么想的，“痛快”這種感覺(jué)從哪里來(lái)，引導(dǎo)全體學(xué)生體驗(yàn)鵝被趕走后“我”的真實(shí)感受。如果全班學(xué)生所作批注較多，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)，如，分為疑問(wèn)類(lèi)、體會(huì)類(lèi)、啟發(fā)類(lèi)，并引導(dǎo)學(xué)生在交流中豐富對(duì)課文的理解。針對(duì)學(xué)生批注的疑問(wèn)，教師可以讓批注了相應(yīng)體會(huì)的學(xué)生進(jìn)行解答，如果學(xué)生的批注中沒(méi)有對(duì)疑問(wèn)的解答，就可以利用這些疑問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生再次深入理解課文。

2.比較和展示——讓批注深化提升

由于大部分的批注是學(xué)生個(gè)體的感悟與思考，是學(xué)生自身的閱讀體驗(yàn)與感受的體現(xiàn)，這就勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生了多樣化、個(gè)性化的解讀方式。這些個(gè)性而又多樣的批注，或許深刻，或許膚淺，或許有失偏頗、或許十分正確，或許富有創(chuàng)意、或許相對(duì)平實(shí)……那么這些形形色色的批注就有了進(jìn)行交流的需求。由此讓學(xué)生明白，同一句話(huà)，細(xì)細(xì)品讀后，能讀出各不相同的感受，這也是讀書(shū)的方法之一。在課堂上要讓學(xué)生充分展示自己思維的成果，欣賞哪怕是一星半點(diǎn)思維的火花。如果有學(xué)生在書(shū)上批過(guò)的地方進(jìn)行批注，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)和原來(lái)的批注有什么不同。也有的是同一個(gè)地方不同的同學(xué)作了不同的批注，例如圍繞“我”被鵝襲擊的部分展開(kāi)交流（第6、7自然段）。

學(xué)生1：我從“寫(xiě)得好”的角度作的批注。我認(rèn)為“逃跑、掉、弄脫、又哭又叫、哭叫”等詞語(yǔ)寫(xiě)得好，形象地描繪了“我”極其害怕鵝的樣子。

學(xué)生2：我從“有體會(huì)”的角度作的批注。我從“在忙亂中，我的書(shū)包掉了，鞋子也弄脫了”這句話(huà)中體會(huì)到“我”被鵝襲擊時(shí)驚慌失措的心情。

學(xué)生3：我也從“寫(xiě)得好”的角度作的批注。我覺(jué)得文章把“我”的語(yǔ)言寫(xiě)得很真實(shí)。比如“鵝要吃我了！鵝要咬死我了！”鵝怎么能吃人呢？通過(guò)語(yǔ)言，我就知道主人公嚇壞了。

這個(gè)時(shí)候老師正好抓住時(shí)機(jī)點(diǎn)撥：

第1位同學(xué)從“寫(xiě)得好”的角度作批注，認(rèn)為詞語(yǔ)寫(xiě)得好，能體會(huì)到“我”極其害怕，這些詞語(yǔ)都是描寫(xiě)人物的哪一方面？指名回答。（板書(shū)：動(dòng)作）

第3位同學(xué)也認(rèn)為被鵝襲擊的過(guò)程寫(xiě)得好，他抓的是什么呢？指名回答。（板書(shū)：語(yǔ)言）

第2住是從“有體會(huì)”的角度作批注，他是抓住了人物描寫(xiě)的哪一方面來(lái)體會(huì)的？指名回答。（板書(shū)：動(dòng)作）

師：除了通過(guò)辨析人物的動(dòng)作、語(yǔ)言等這些方面來(lái)感受人物的多種心情，你還能從人物描寫(xiě)的哪些方面體會(huì)“我”被鵝襲擊時(shí)怎樣的心情？

學(xué)生：我從人物的神態(tài)“急急”“嚇得腳也軟了”等體會(huì)到“我”很害怕。（相機(jī)板書(shū)：神態(tài)）

引導(dǎo)思考：通過(guò)剛才的交流，我們發(fā)現(xiàn)可以通過(guò)哪些方面體會(huì)人物的心情？指名回答。（語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)）。

最后總結(jié)：在剛才交流的過(guò)程中，你發(fā)現(xiàn)哪些批注角度或體會(huì)是自己沒(méi)有考慮到的？可以把你贊同的補(bǔ)充到自己的批注里。

接下來(lái)由學(xué)生整理自己的批注。當(dāng)然，在學(xué)生完成整理任務(wù)之后，教師應(yīng)該搭建共享、共評(píng)的平臺(tái)，利用實(shí)物投影儀、微課等多樣又好操作的方式展示，讓全班都能看見(jiàn)某個(gè)學(xué)生的批注，實(shí)現(xiàn)全班共評(píng)，比較之后發(fā)表精辟的見(jiàn)解并嘗試記錄下自己新的思考和收獲，提高閱讀的效能。

（三）批注有效化——強(qiáng)化閱讀成果

閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本直接對(duì)話(huà)的過(guò)程。因此，一方面要放手讓學(xué)生自主閱讀，讓他們切切實(shí)實(shí)地讀書(shū)，品嘗課文的原汁原味；另一方面也要老師加以引導(dǎo)，以批助讀，讓學(xué)生提升閱讀層次。為避免學(xué)生閱讀的膚淺和片面，教師有必要針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)、難點(diǎn)等，讓學(xué)生在課內(nèi)進(jìn)行專(zhuān)題批注。挖掘文中有較高思想、情趣等價(jià)值的素材，或是從學(xué)生第一階段的匯報(bào)展示中，或是從引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵處的質(zhì)疑中，引出“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，進(jìn)一步深入地研讀批注，以保證突破教學(xué)重難點(diǎn)。如《一只窩囊的大老虎》一課教學(xué)的批注中，學(xué)生可批注的東西有很多：可賞析語(yǔ)言的句式特色、可評(píng)點(diǎn)人物、可生發(fā)聯(lián)想、可質(zhì)疑問(wèn)難等，都可讓學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩。而學(xué)生沒(méi)有得到教師究竟該從哪一方面著手進(jìn)行思考和批注的提示，就會(huì)表現(xiàn)得無(wú)所適從，由此造成的低效閱讀也就不奇怪了。同樣是上述這一教學(xué)片段，如果能對(duì)學(xué)生的批注提出明確的目標(biāo)指向，如，哪里表現(xiàn)我心情的變化及變化的原因？這樣讓學(xué)生明確要求，通過(guò)自主批注，讓學(xué)生獨(dú)立與文本對(duì)話(huà)，體會(huì)“我”排練時(shí)心情的變化，尋找“我”心情變化的原因。《陀螺》這一課文中可以讓學(xué)生結(jié)合自己的生活際遇、生活經(jīng)歷談?wù)勛约旱捏w會(huì)，在充分理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批注，也可以通過(guò)完成心情曲線(xiàn)圖，結(jié)合自身經(jīng)歷去體會(huì)作者心情的變化，通過(guò)交流批注，豐富和加深學(xué)生對(duì)課文的理解，則可收到較好的教學(xué)效果。

二、課前——嘗試自主批注

在沒(méi)有完整學(xué)習(xí)批注式閱讀之前，預(yù)習(xí)階段學(xué)生在課文上圈點(diǎn)批注，疏通難懂的詞句，收集資料，感悟聯(lián)想相關(guān)內(nèi)容，提出疑難，賞析語(yǔ)言，評(píng)點(diǎn)人物等是最初一些關(guān)于批注式閱讀的理解。我們?cè)谡嬲到y(tǒng)地學(xué)習(xí)批注式閱讀之后，則需要把讀、思、寫(xiě)三者有機(jī)融合起來(lái)，把自己對(duì)課文的初步理解與感受帶入對(duì)課文的預(yù)習(xí)和之后的學(xué)習(xí)中。如《一只窩囊的大老虎》一文，在學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)，可以運(yùn)用“質(zhì)疑式批注”圈出課題中的關(guān)鍵詞，把自己的疑問(wèn)寫(xiě)在課題旁，在初步閱讀完文章之后，也同樣可以提出質(zhì)疑，“為什么不會(huì)豁虎跳就不能扮老虎？”“為什么沒(méi)有豁虎跳就會(huì)惹得哄堂大笑？”甚至在一些細(xì)節(jié)的地方提出質(zhì)疑，“為什么班主任看了我半晌才下決心？”在此基礎(chǔ)上，老師在上課的時(shí)候可以梳理問(wèn)題，分析哪些問(wèn)題對(duì)課文的理解是有價(jià)值的，老師若能經(jīng)常這樣引導(dǎo)，學(xué)生也就慢慢有了自己的閱讀思路，能培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。如此呈現(xiàn)出來(lái)的預(yù)習(xí)批注不僅將成功的體驗(yàn)帶給了被表?yè)P(yáng)的學(xué)生，而且也讓課堂中的學(xué)生從中受到啟發(fā)。如果老師在整個(gè)過(guò)程中可以隨時(shí)捕捉到學(xué)生在預(yù)習(xí)中的亮點(diǎn)，那么還可以鼓勵(lì)大部分學(xué)生的積極性，比如可以肯定學(xué)生有價(jià)值的質(zhì)疑點(diǎn)，有獨(dú)到見(jiàn)解的想法，有創(chuàng)新的聯(lián)想，有深度的感悟……

三、課后——再現(xiàn)積累與表達(dá)

以批助讀，從幫助閱讀到最終教會(huì)學(xué)生閱讀，學(xué)以致用，這一學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅僅在課前和課堂上展現(xiàn)，我們學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)也必將指向課后和課外?！敖淌菫榱瞬唤獭！睂W(xué)生在課堂上強(qiáng)化訓(xùn)練的批注方法和能力最終還是希望可以指導(dǎo)課外閱讀。教師為學(xué)生在課堂上想方設(shè)法搭建學(xué)會(huì)批注的閱讀平臺(tái)，不僅要完成課內(nèi)的閱讀任務(wù)，其目的還是為了走向課外閱讀并養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的好習(xí)慣。

第一，從詞語(yǔ)到場(chǎng)景積累。一般來(lái)說(shuō)大多數(shù)詞語(yǔ)學(xué)生能夠結(jié)合語(yǔ)境或生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解。部分詞語(yǔ)不常用，可以聯(lián)系上下文理解。如《牛和鵝》中“昏亂”一詞可結(jié)合文中“我”被老雄鵝襲擊時(shí)的狀態(tài)，知道有“頭腦迷糊，神志不清”的意思。又如，“平白”—詞可以借助前文“無(wú)緣無(wú)故”一詞來(lái)理解。理解詞語(yǔ)后，可以引導(dǎo)學(xué)生選擇其中的兒個(gè)詞語(yǔ)寫(xiě)一寫(xiě)生活中的某個(gè)情景。如，選用“助威”，寫(xiě)一寫(xiě)運(yùn)動(dòng)會(huì)上觀眾為運(yùn)動(dòng)員加油助威的情景。又如，選用“忙亂”，寫(xiě)一寫(xiě)某人手忙腳亂的樣子。

第二，養(yǎng)成習(xí)慣——讓批注學(xué)以致用。我們必須明確批注閱讀不單單是為了課堂學(xué)習(xí)而存在，更應(yīng)為課外閱讀服務(wù)。在實(shí)際操作過(guò)程中，老師可以指導(dǎo)學(xué)生每學(xué)期制定課外閱讀計(jì)劃，確定必讀書(shū)目和選讀書(shū)目；學(xué)生根據(jù)自己的讀書(shū)任務(wù)采用批注式閱讀的方式去進(jìn)行整本書(shū)閱讀，邊讀邊留下自己的讀書(shū)痕跡——可以是簡(jiǎn)單的好詞好句勾勾畫(huà)畫(huà)，可以是對(duì)不理解處的質(zhì)疑，可以是摘抄記錄，可以是自己的深有感悟，可以是一篇讀后感，多種多樣的形式都不是問(wèn)題。最后老師還是要盡力通過(guò)活動(dòng)的形式，讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)有所得，如在學(xué)習(xí)園地張貼學(xué)生的讀后感、組織班級(jí)讀書(shū)會(huì)、布置批注展示長(zhǎng)廊、師生同讀一本書(shū)……這樣逐步引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自覺(jué)、主動(dòng)、自主做閱讀批注的好習(xí)慣。

得法于課內(nèi)，運(yùn)用于課外。以批助讀，通過(guò)課堂、課前、課后的努力，一點(diǎn)一滴地去教會(huì)學(xué)生用批注的方式閱讀，訓(xùn)練思維能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)，把閱讀的范圍從課內(nèi)向課外延伸，將課內(nèi)學(xué)得的批注方法從課內(nèi)閱讀遷移到課外閱讀之中，養(yǎng)成自覺(jué)作批注的好習(xí)慣，真正做到讀書(shū)與寫(xiě)作相融相通、相互促進(jìn)，不斷拓寬閱讀視野，提升閱讀效能。

（作者單位：江蘇省昆山市張浦中心小學(xué)）