河北省教育廳 劉鳳彪

“五育”融合是教育改革發(fā)展的方向指引，是踐行黨的教育方針、實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的必然選擇。一切圍繞“五育”融合的教育教學(xué)改革，諸如調(diào)整教育政策、建設(shè)學(xué)校文化、更新教學(xué)理念、完善課程設(shè)置、改革評(píng)價(jià)體系等，是時(shí)代發(fā)展的迫切需要。新時(shí)代教育工作者應(yīng)該樹(shù)立和堅(jiān)守“五育”融合的教育理念，破除“五唯”，營(yíng)造良好的教育生態(tài)?，F(xiàn)實(shí)境況中，受落后思想觀念及陳規(guī)陋俗、頑瘴痼疾的制約和阻礙，“五育”融合的推進(jìn)并不是那么順暢。

“五育”融合，并不是德、智、體、美、勞的簡(jiǎn)單拼搭、匯總，現(xiàn)實(shí)中也沒(méi)有孤立存在、互不相干的德、智、體、美、勞，五者之間存在天然的相互包含、相互依存的關(guān)系。由于錯(cuò)誤的“唯分?jǐn)?shù)”觀念人為地割裂開(kāi)了“五育”，才使得本該渾然一體、“五韻”俱全的教育走向了偏頗。教育理念、教育生態(tài)深受所處社會(huì)文化環(huán)境的影響，改變觀念、重塑生態(tài)，使其回歸教育初心，要擺脫多重羈絆。

其一，擺脫陳腐功利觀念之羈絆。

中國(guó)兩千多年的封建社會(huì)歷史中，等級(jí)觀念、官本位意識(shí)深入人心，導(dǎo)致社會(huì)文化中功利色彩濃厚。隋唐以后的教育基本上是圍繞科舉考試這個(gè)中心展開(kāi)的。人們刻苦讀書的潛在動(dòng)機(jī)是追求個(gè)人功名，成為“人上人”，整個(gè)社會(huì)都把金榜題名、踏入仕途作為讀書的終極目的。如趙恒《勸學(xué)詩(shī)》中的“書中自有黃金屋”“書中自有顏如玉”，汪洙《神童詩(shī)》中的“萬(wàn)般皆下品，惟有讀書高”，無(wú)不透露著以讀書博取階層升級(jí)的思想，也暗含了“勞心者治人，勞力者治于人”的倫理觀念。

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，當(dāng)讀書與升學(xué)、當(dāng)干部、捧“鐵飯碗”聯(lián)系起來(lái)的時(shí)候，“大學(xué)熱”“文憑熱”“片面追求升學(xué)率”就難以徹底避免。也正是在“官本位”這樣的價(jià)值觀念沖擊下，考高分、上名校、拿文憑成為學(xué)生和家長(zhǎng)的最高期望。對(duì)這種單一目標(biāo)的過(guò)分追求、盲目攀比，加之媒體對(duì)“狀元”的盲目宣傳和刻意炒作，營(yíng)造了考高分、升名校就能創(chuàng)造人生輝煌的“一邊倒”的社會(huì)文化風(fēng)潮。

這種“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的落后觀念深藏于社會(huì)各個(gè)層面、各個(gè)角落，根深蒂固、盤根錯(cuò)節(jié)，嚴(yán)重干擾、影響著大眾人群對(duì)教育的正確認(rèn)知。不僅學(xué)生、家長(zhǎng)，學(xué)校、教師把分?jǐn)?shù)作為頭等大事，在很多地方的官方語(yǔ)境中，比如地方黨委、政府考核教育工作，教育行政管理部門考核學(xué)校工作，也都把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為硬性指標(biāo)，與經(jīng)費(fèi)分配、獎(jiǎng)金發(fā)放、個(gè)人榮譽(yù)聯(lián)系在一起，進(jìn)一步加劇了這種落后觀念在現(xiàn)代社會(huì)的傳播蔓延。

社會(huì)文化一旦形成，對(duì)社會(huì)成員就有強(qiáng)大的熏染作用。教育系統(tǒng)、家長(zhǎng)圈乃至整個(gè)社會(huì)，管理者、教育者、受教育者及相關(guān)人群，大家都“浸泡”在社會(huì)文化之中，不可能不受其蘊(yùn)含的落后觀念的影響，有些成員是落后觀念的既得利益者，于是成為其忠實(shí)擁躉、賣力推動(dòng)者。

落后觀念導(dǎo)致的負(fù)面效果有一定的穩(wěn)固性，所謂積重難返。因而扭轉(zhuǎn)落后觀念，引導(dǎo)社會(huì)文化跟上時(shí)代步伐、向正確方向發(fā)展，是“五育”融合的必備條件。

其二，擺脫對(duì)教育職責(zé)片面認(rèn)知之羈絆。

教師作為施教者，其傳道授業(yè)解惑的教學(xué)行為和日常言行也是“五育”的重要內(nèi)容，因而也會(huì)成為“五育”融合的助推器或者絆腳索。

教師作為一種職業(yè)，自古以來(lái)就以傳道授業(yè)解惑為使命，承載著傳承文化、培育人才的重任?！敖處熥龅氖莻鞑ブR(shí)、傳播思想、傳播真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。教師不能只做傳授書本知識(shí)的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生’?！苯處煹穆氊?zé)不僅是教會(huì)學(xué)生如何做事，更重要的是教會(huì)學(xué)生如何做人。教師對(duì)育人使命的自覺(jué)踐行很大程度上體現(xiàn)在以高尚的師德師風(fēng)潛移默化地影響學(xué)生、感染學(xué)生，猶如春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲。

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施、教學(xué)任務(wù)的完成，所有圍繞教育教學(xué)目標(biāo)制訂的規(guī)劃，其有效執(zhí)行都離不開(kāi)教師。然而，在落后社會(huì)觀念的裹挾、侵蝕下，不少教師形成了只需教書、不管其他的片面認(rèn)知，把提高學(xué)生分?jǐn)?shù)、提高升學(xué)率作為首要的、甚至是唯一的職業(yè)目標(biāo)。許多教師以“教書匠”自居，只負(fù)責(zé)課堂上那幾十分鐘，在內(nèi)心里認(rèn)為離開(kāi)教室就等同于離開(kāi)了崗位，沒(méi)有了職責(zé)約束。有些教師也注意個(gè)人修養(yǎng)，但只在意儀容儀表是否端莊大方、言談舉止是否優(yōu)雅得體，而對(duì)道德水平、精神境界的提升關(guān)注甚少，對(duì)培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人這一根本問(wèn)題思考不深、落實(shí)不力。近年來(lái)，教育部連續(xù)曝光的多起違反教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則的典型案例，反映出一些教師理想信念缺失、育人意識(shí)淡漠、法紀(jì)觀念淡薄，也反映出某些地方教育管理部門和某些學(xué)校在師德師風(fēng)建設(shè)上存在明顯短板，淡忘了為黨育人、為國(guó)育才的初心使命。

對(duì)教師職責(zé)的片面理解，與上述功利思想遙相呼應(yīng)、相互支撐，為“五唯”病象的滋生提供了土壤。

其三，擺脫僵化落后的體制機(jī)制之羈絆。

黨的十九大做出了中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的重大政治論斷，指出我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。我國(guó)發(fā)展新的歷史方位，對(duì)堅(jiān)決去除各方面體制機(jī)制弊端，解放和發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力、解放和增強(qiáng)社會(huì)活力，既提出了要求，也創(chuàng)造了條件。然而，衙門作風(fēng)、人浮于事、效率低下、運(yùn)轉(zhuǎn)梗阻等諸般體制機(jī)制弊病，嚴(yán)重阻礙了教育適應(yīng)性和教育服務(wù)能力的提升，阻礙了“五育”融合的推進(jìn)。

面對(duì)現(xiàn)行體制機(jī)制，在實(shí)踐中有兩種情況：

一是墨守成規(guī)，一切事情依靠固有的慣性推著走。這種做法看上去較為“安全”，但往往會(huì)“越陷越深，越深越陷”，特別是“影院效應(yīng)”造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重、教師教學(xué)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重，家長(zhǎng)也被苦累糾纏，脫身不得。

二是積極試驗(yàn)，大膽創(chuàng)新，著力推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理機(jī)制改革。這條路有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，要擔(dān)責(zé)，但卻是推進(jìn)教育領(lǐng)域治理能力和治理水平現(xiàn)代化、推動(dòng)教育向前發(fā)展之必需。在勇氣之外，改革還要遵循教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律，一切從實(shí)際出發(fā)。教育管理部門和學(xué)校要給學(xué)生全面發(fā)展和教師成長(zhǎng)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)和堅(jiān)強(qiáng)保障。

總之，要敢于直面問(wèn)題、勇于改革創(chuàng)新，堅(jiān)持實(shí)事求是、從實(shí)際出發(fā)，主動(dòng)打破落后僵化的體制機(jī)制，完成重構(gòu)。

其四，擺脫生硬、片面或不易操作的評(píng)價(jià)體系之羈絆。

時(shí)下，教育的開(kāi)放性、靈活性不夠，學(xué)生的選擇余地不足，成長(zhǎng)的道路不寬，上升的通道不暢。學(xué)習(xí)成為被逼無(wú)奈的選擇，而不是人生的享受。受地理位置、經(jīng)濟(jì)條件、性別身份等種種限制，教育發(fā)展不平衡，很多地區(qū)競(jìng)爭(zhēng)壓力較大。

2020 年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》），期待黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、用人單位等五類主體各司其職，承擔(dān)責(zé)任，成為先進(jìn)理念的引領(lǐng)者、倡導(dǎo)者、踐行者。

《總體方案》力求“加快建成適合每個(gè)人的教育，努力使不同性格稟賦、不同興趣特長(zhǎng)、不同素質(zhì)潛力的學(xué)生都能接受符合自己成長(zhǎng)需要的教育”。

打破傳統(tǒng)認(rèn)知、思維慣性是極為不易的?！犊傮w方案》的落地，需要具體的實(shí)施細(xì)則，需要可以操作、量化的指標(biāo)體系，需要各有關(guān)部門、單位以及社會(huì)各界的接受和認(rèn)可。

相比于卷面成績(jī)、科研論文這些可量化指標(biāo)，在德育、勞育、美育等方面的評(píng)價(jià)實(shí)施中，還沒(méi)有直觀的量化指標(biāo)和易于操作的方案，師德考評(píng)體系也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠完善。這些原生性的缺陷成為“五育”融合的直接掣肘。

以上四道羈絆都圍繞文化、觀念這一主軸而生。文化、觀念屬于意識(shí)形態(tài)范疇，極大影響著一個(gè)人的立場(chǎng)歸屬、道德境界。地方政府及教育管理部門制定政策、學(xué)校確立辦學(xué)理念、教師定位職業(yè)訴求、學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)等一系列教育實(shí)踐中，每一個(gè)層面上的人的思想深處都有著所處時(shí)代社會(huì)文化、觀念的烙印，其教育思想、行為注定會(huì)受到那些文化、觀念的影響，共同形成不同時(shí)期的教育生態(tài)。因此，實(shí)現(xiàn)“五育”融合首先是要在思想認(rèn)知層面實(shí)現(xiàn)“五育”融合，要在改革落后的文化、觀念上做足文章、下足功夫。