張鋒 楊仁幸

【摘要】本文分析“專遞課堂”在實(shí)際教學(xué)中的推廣與應(yīng)用，指出“專遞課堂”在實(shí)際教學(xué)中存在主課堂和分課堂學(xué)生學(xué)情不一致、教學(xué)物理空間異地化等問題，提出教師可以CIPP評價模型為基礎(chǔ)，運(yùn)用以決策為導(dǎo)向的評價模式，制訂“專遞課堂”評價量表，構(gòu)建常態(tài)化的“專遞課堂”CIPP評價模型，解決主課堂與分課堂不同頻的問題，最終有效開展高效的常態(tài)化“專遞課堂”教學(xué)活動。

【關(guān)鍵詞】專遞課堂 CIPP模型 學(xué)情分析?評價量表

【中圖分類號】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）23-0048-05

“專遞課堂”是教育部加強(qiáng)建設(shè)的“三個課堂”（“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”）之一，主要針對農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)缺少師資、開不出開不足開不好國家規(guī)定課程等困境，致力解決邊遠(yuǎn)山區(qū)農(nóng)村學(xué)校師資薄弱和城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡等問題。實(shí)踐中，“專遞課堂”的主課堂基本放在鄉(xiāng)鎮(zhèn)以上的中心校，分課堂基本放在農(nóng)村學(xué)校。主課堂和分課堂學(xué)生學(xué)情不一致、教學(xué)物理空間異地化等問題一直困擾著“專遞課堂”常態(tài)化教學(xué)的有效開展。

通常來說，要實(shí)現(xiàn)常態(tài)化的“專遞課堂”教學(xué)需要做到主課堂和分課堂“八同步”：即課表同步、備課同步、上課同步、作業(yè)同步、批改作業(yè)同步、檢測同步、輔導(dǎo)同步、反思同步。為實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)模式，需基于“專遞課堂”的特點(diǎn)開發(fā)出一套具有可操作性的“專遞課堂”教學(xué)評價模型，用于解決常態(tài)化“專遞課堂”中主課堂和分課堂不同頻的問題。對此類難題，我國已有部分學(xué)者針對如何提高教學(xué)質(zhì)量、深入教學(xué)實(shí)踐等提出了看法和建議，如謝娟等學(xué)者就提出構(gòu)建基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系，針對教學(xué)過程進(jìn)行評價研究。

一、CIPP評價模型的特征適用于“專遞課堂”評價

在構(gòu)建“專遞課堂”評價模式時，操作者必須充分考慮專遞課堂與傳統(tǒng)課堂在教學(xué)行為、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生情況等方面存在一定程度的差異，同時在教學(xué)過程中注意主課堂與分課堂之間的師生互動、學(xué)生互動、教師與教師之間交流的相互影響。主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生教學(xué)難同頻的問題不能只靠機(jī)制來解決，筆者以為，通過構(gòu)建一種動態(tài)的、能形成閉環(huán)的、改進(jìn)的評價模型是一種有效的解決方案。美國學(xué)者斯塔弗爾比姆（Daniel L.Stufflebeam）提出的CIPP評價模型具有廣泛適用性，被應(yīng)用于教育公平、學(xué)前教育、翻轉(zhuǎn)課堂等領(lǐng)域。由此，筆者基于CIPP評價模型，借鑒已有教育測評模型及指標(biāo)體系構(gòu)建的一般思路，從內(nèi)涵界定、框架形成、指標(biāo)擬定、權(quán)重確立、指標(biāo)驗(yàn)證等方面構(gòu)建“專遞課堂”教學(xué)測評指標(biāo)體系。

（一）CIPP評價模型的動態(tài)特性適用于“專遞課堂”評價模型

CIPP評價模型又稱為“決策導(dǎo)向評價模式”，主要由背景評價、投入評價、過程評價、結(jié)果評價四個環(huán)節(jié)構(gòu)成，是一種以提供決策為導(dǎo)向的動態(tài)調(diào)整評價模式。將CIPP評價模式引入“專遞課堂”教學(xué)評價中，覆蓋其整個教學(xué)全過程，符合以教學(xué)為主體的評價模式要求。CIPP評價模型的動態(tài)評價特點(diǎn)，能夠把“專遞課堂”異地師生的課前、課中、課后都聯(lián)系起來，在教學(xué)過程中通過收集教學(xué)全過程各方面的信息，分析“專遞課堂”教學(xué)過程中的不足，并在每個環(huán)節(jié)都能依據(jù)收集到的信息提出改進(jìn)策略，通過動態(tài)改進(jìn)來適應(yīng)“專遞課堂”復(fù)雜多變的教學(xué)特點(diǎn)。

（二）CIPP評價模型可循環(huán)的閉環(huán)理念適合“專遞課堂”特性

作為異地教學(xué)，“專遞課堂”要將不同學(xué)情、不同學(xué)習(xí)環(huán)境的課堂放在一起進(jìn)行常態(tài)化教學(xué)，需要在評價中把異地因素融入教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價，對背景評價、投入評價、過程評價和結(jié)果評價等進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，形成可循環(huán)的閉環(huán)并貫徹到“專遞課堂”教學(xué)的全過程。CIPP評價模型的四個主要評價環(huán)節(jié)形成可循環(huán)的閉環(huán)，能有效地體現(xiàn)“專遞課堂”以改進(jìn)為導(dǎo)向的評價。以基于背景評價的課前準(zhǔn)備為前提，能針對學(xué)生學(xué)情做出客觀而動態(tài)的分析；以基于投入評價的課程開發(fā)和課前學(xué)習(xí)為保障，能針對不同學(xué)情的學(xué)生制訂有效的教學(xué)設(shè)計；以基于過程評價的課堂內(nèi)化為核心，能對主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生分別做出評價，解決實(shí)施過程中主課堂與分課堂不同頻的問題；以基于成果評價的教學(xué)效果為關(guān)鍵，能對異地教學(xué)效果進(jìn)行對照，以便輸出取得更好結(jié)果的課堂策略。

（三）CIPP評價模型改進(jìn)目的符合“專遞課堂”動態(tài)調(diào)整的特性

針對異地課堂不同頻的問題，常態(tài)化的“專遞課堂”可以通過動態(tài)調(diào)整來解決，采用逐步完善的動態(tài)調(diào)整策略是有效的解決手段，而CIPP評價模型則是一種以改善為評價目的、注重長期磨合的評價模式，其在評價過程不是只針對一節(jié)課收集評價信息，而是通過評價的四個環(huán)節(jié)收集不同信息，從而分析發(fā)現(xiàn)各環(huán)節(jié)存在的問題和不足，對教學(xué)在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷改進(jìn)，將教學(xué)的診斷性評價、過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，因此，在CIPP評價模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建“專遞課堂”評價模型，CIPP評價模型的輸出改進(jìn)策略能夠讓“專遞課堂”實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)，讓異地教學(xué)在“專遞課堂”教學(xué)過程中融為一體。

二、基于CIPP的“專遞課堂”評價模型

基于CIPP的“專遞課堂”評價模型要貫穿教學(xué)全過程，將教、學(xué)、評緊密結(jié)合，對教學(xué)全過程進(jìn)行評價。常態(tài)化的“專遞課堂”評價模式是基于CIPP評價模型基礎(chǔ)和實(shí)踐建立的，其交互關(guān)系如圖1所示。

（一）通過背景評價判斷目標(biāo)和前期條件

基于CIPP的“專遞課堂”的背景評價主要涉及主課堂和分課堂相關(guān)環(huán)境評估、異地學(xué)生學(xué)情分析、分析和確定教學(xué)需求、制訂教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)容。

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師只需“備”眼前學(xué)生的學(xué)情，但在“專遞課堂”模型下，主講教師和輔講教師在集中備課時不僅要“備”眼前學(xué)生的學(xué)情，還要“備”分課堂學(xué)生的學(xué)情。一是對異地學(xué)生的起點(diǎn)水平和生活環(huán)境的分析。主課堂和分課堂的學(xué)生處于不同的生活環(huán)境、不同的教學(xué)環(huán)境，學(xué)情差異大。比如中心校帶動村小或教學(xué)點(diǎn)開展教學(xué)，中心?；旧隙荚卩l(xiāng)鎮(zhèn)或縣城，學(xué)生之前接收的信息量較為豐富，而村小或教學(xué)點(diǎn)學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)比較薄弱，所以教師在進(jìn)行學(xué)情分析時，一定要了解學(xué)生原有的知識、技能、情感態(tài)度，也就是學(xué)生的起點(diǎn)層次。分析學(xué)生知識起點(diǎn)，對學(xué)生掌握新知識有直接影響，是設(shè)計適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)過程的起點(diǎn)。二是有效地分析學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和興趣愛好。教師在進(jìn)行學(xué)情分析時，需要抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，有針對性地對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)節(jié)等方面進(jìn)行調(diào)整，找到異地學(xué)生的興趣共同點(diǎn)，更好地激發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。三是中心校以上的主講教師要定期到分課堂的學(xué)校去面授。有效的教學(xué)是一個靈魂影響另一個靈魂的過程，要想獲得第一手學(xué)情資料，中心校以上的主講教師要定期到分課堂的學(xué)校當(dāng)面授課，讓村小和教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生從內(nèi)心深處認(rèn)同屏幕中的老師。

（二）通過投入評價判斷教學(xué)設(shè)計的可操作性

基于CIPP的“專遞課堂”的投入評價主要涉及收集“專遞課堂”平臺的資源信息，完成對“專遞課堂”資源的評價，確定怎樣更有效地利用現(xiàn)有資源達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)過程中“專遞課堂”主課堂與分課堂教學(xué)設(shè)計及平臺技術(shù)可靠性的總體策略等。

基于對學(xué)情分析的背景評價，“專遞課堂”的投入評價是“專遞課堂”評價模型成功的保障。投入評價需要基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)和教學(xué)過程預(yù)設(shè)分析，特別是主講教師要能客觀把握教學(xué)實(shí)際，在與輔講教師共同備課時，把異地學(xué)生作為教學(xué)的重點(diǎn)對象，通過教學(xué)設(shè)計有差異性地處理重難點(diǎn)，分別找準(zhǔn)異地學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)，通過觀摩、詢問、考察等方式，找準(zhǔn)適合的教學(xué)平衡點(diǎn)，幫助每一位學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

（三）通過過程評價判斷教學(xué)達(dá)成度

過程評價的主要任務(wù)是及時對教學(xué)過程進(jìn)行改進(jìn)，為教學(xué)活動中的主講教師和輔講教師提供信息反饋。其重點(diǎn)是對教學(xué)過程中沒有預(yù)料到的問題及時提出排除方案，同時量化分析教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中沒有達(dá)成的影響因素，并提出對策。

基于CIPP“專遞課堂”的過程評價以學(xué)生為主要對象進(jìn)行實(shí)時或延時評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全流程量化評價（如圖2所示）。在“專遞課堂”教學(xué)中，異地教師以協(xié)同備課為前提，主講教師負(fù)責(zé)在線上提供高質(zhì)量的教學(xué)，輔講教師在本地負(fù)責(zé)提供及時的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，二者相互配合，共同推動“專遞課堂”教學(xué)不斷深入。對教學(xué)過程進(jìn)行全流程量化評價，能使課堂獲得漸進(jìn)式改進(jìn)，從而持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績。

（四）通過成果評價判斷教學(xué)有效性

成果評價的主要任務(wù)是對教學(xué)過程中的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行測量和解釋，并在此評價過程中對與結(jié)果有關(guān)的各種描述和判斷進(jìn)行收集和解釋，并將這些信息與預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)以及在背景評價、投入評價和過程評價中收集到的信息聯(lián)系起來，形成因果關(guān)系，最終給出改進(jìn)教學(xué)的有效策略。特別需要注意的是，成果評定不限于教學(xué)活動結(jié)束后，也可在教學(xué)過程中進(jìn)行。結(jié)果性評價主要評價學(xué)生與教師在教學(xué)過程中的經(jīng)歷、收獲，學(xué)生最終取得的成績以及教學(xué)的達(dá)成度。成果評價則通過評價量表對學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教學(xué)目標(biāo)對照，反思教師在教學(xué)過程中的不足，改進(jìn)輸出策略，達(dá)到“專遞課堂”主課堂和分課堂逐步同頻的目的。

三、“專遞課堂”CIPP評價模型中評價量表的應(yīng)用

指標(biāo)體系是由若干具有內(nèi)在聯(lián)系、綜合反映測評對象狀況的指標(biāo)所組成的有機(jī)整體?！皩＿f課堂”CIPP評價模型指標(biāo)體系的制訂，原則上結(jié)合多元智能理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)評價理論，通過德爾菲法、層次分析法及專家的意見對“專遞課堂”CIPP評價模型指標(biāo)體系進(jìn)行構(gòu)建和完善。教師再根據(jù)實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行調(diào)整，形成更直觀、方便的“專遞課堂”CIPP評價模型評價量表（如表1所示），具體評價細(xì)則詳見后續(xù)相應(yīng)部分論述。

評定量表中每項(xiàng)二級指標(biāo)都有相應(yīng)權(quán)值，使用過程中對每一項(xiàng)二級指標(biāo)進(jìn)行賦分，得分=賦分×權(quán)重。并給出以下評判，一是“優(yōu)秀90—100分”，可以及時進(jìn)行總結(jié)并表揚(yáng)；二是“良好75—89分”，需給出至少一條改進(jìn)意見；三是“合格60—74分”，需給出至少兩條改進(jìn)意見；四是“待加強(qiáng)60分以下”，需給出至少三條改進(jìn)意見。

（一）背景評價：考察“專遞課堂”的前期條件

在“專遞課堂”教學(xué)實(shí)踐中，背景評價權(quán)重值占0.15，共設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)環(huán)境與資源等三項(xiàng)二級指標(biāo)以及相應(yīng)的評價細(xì)則。教學(xué)目標(biāo)項(xiàng)主要評價教學(xué)目標(biāo)是否設(shè)計得當(dāng)、準(zhǔn)確，教學(xué)是否體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)項(xiàng)是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者特征分析項(xiàng)主要評價是否能通過“專遞課堂”教學(xué)平臺及現(xiàn)場調(diào)研把握主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生的學(xué)情，以及是否能準(zhǔn)確把握主課堂和分課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)。教學(xué)環(huán)境與資源項(xiàng)主要評價是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺讓每個學(xué)生平等共享資源。

（二）投入評價：考察“專遞課堂”的實(shí)施方案

在“專遞課堂”教學(xué)實(shí)踐中，投入評價權(quán)重值占0.14，共設(shè)置教學(xué)策略與方法、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容等三項(xiàng)二級指標(biāo)以及相應(yīng)的評價細(xì)則。教學(xué)策略與方法主要評價是否能運(yùn)用“專遞課堂”教學(xué)平臺及時關(guān)注主課堂和分課堂學(xué)生變化，及時調(diào)整教學(xué)策略，讓每個學(xué)生都能得到協(xié)調(diào)發(fā)展；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺根據(jù)主課堂和分課堂學(xué)生的學(xué)情和人數(shù)等運(yùn)用多元教學(xué)策略輔助教學(xué)。教學(xué)重難點(diǎn)主要評價是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺把握主課堂和分課堂學(xué)生學(xué)情，制訂的教學(xué)重難點(diǎn)是否恰當(dāng)、準(zhǔn)確并符合教學(xué)大綱。教學(xué)內(nèi)容主要評價是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺將授課內(nèi)容呈現(xiàn)清楚，能完成相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺將教學(xué)資源進(jìn)行整合，且符合主課堂和分課堂學(xué)生學(xué)情；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺及時幫助每個學(xué)生建構(gòu)知識框架；是否借助“專遞課堂”教學(xué)平臺，讓分課堂教師配合主課堂教師對主課堂和分課堂學(xué)生進(jìn)行實(shí)時交互、訓(xùn)練；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺使教學(xué)活動豐富化，讓主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生都能交互協(xié)作。

（三）過程評價：考察“專遞課堂”的教學(xué)過程

過程評價的量化表是CIPP評價模型最核心的部分，主要圍繞學(xué)生參與過程和教師指導(dǎo)過程展開評價。在“專遞課堂”教學(xué)實(shí)踐中，過程評價權(quán)重值占0.55，共設(shè)置主課堂學(xué)生表現(xiàn)、分課堂學(xué)生表現(xiàn)、主課堂教師表現(xiàn)、分課堂教師表現(xiàn)、組織管理、師生互動、平臺應(yīng)用、課堂反饋等八項(xiàng)二級指標(biāo)以及相應(yīng)的評價細(xì)則。

主課堂學(xué)生表現(xiàn)主要評價主課堂學(xué)生是否能通過“專遞課堂”教學(xué)平臺與分課堂學(xué)生實(shí)現(xiàn)相互協(xié)作、交互；主課堂課堂氛圍是否濃厚，主課堂學(xué)生是否聽從主課堂教師組織管理；主課堂學(xué)生是否主動與主課堂教師實(shí)現(xiàn)實(shí)時交流溝通；主課堂學(xué)生是否學(xué)習(xí)參與度高、學(xué)習(xí)積極性高；主課堂學(xué)生是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺向分課堂學(xué)生展示作品和交流評價。

分課堂學(xué)生表現(xiàn)主要評價分課堂學(xué)生是否能通過“專遞課堂”教學(xué)平臺與主課堂學(xué)生實(shí)現(xiàn)相互協(xié)作、交互；分課堂課堂氛圍是否濃厚，分課堂學(xué)生是否聽從分課堂教師組織管理；分課堂學(xué)生是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺與主課堂教師交流、討論；分課堂學(xué)生注意力是否集中，是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺對主課堂學(xué)生作品進(jìn)行評價。

主課堂教師表現(xiàn)主要評價主課堂教師是否教學(xué)熱情高、準(zhǔn)備充分；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺及時關(guān)注主課堂學(xué)生變化和分課堂學(xué)生變化；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺協(xié)調(diào)配合分課堂教師完成教學(xué)；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺將教學(xué)活動組織管理恰當(dāng)、靈活；是否善用“專遞課堂”設(shè)備呈現(xiàn)教學(xué)，讓主課堂和分課堂學(xué)生能平等接觸教學(xué)資源；是否能及時借助“專遞課堂”教學(xué)平臺調(diào)整教學(xué)策略，設(shè)問是否針對主課堂和分課堂學(xué)生有所區(qū)別；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺展現(xiàn)信息素養(yǎng)。

分課堂教師表現(xiàn)主要評價分課堂教師是否能通過“專遞課堂”教學(xué)平臺協(xié)調(diào)配合主課堂教師完成教學(xué)；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺將分課堂學(xué)生變化及時傳遞給主課堂教師；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺組織分課堂學(xué)生及時參與到教學(xué)活動中；是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺展現(xiàn)信息素養(yǎng)；是否主動參與到教學(xué)各環(huán)節(jié)中。

組織管理主要評價主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺與分課堂教師相互配合完成教學(xué)活動組織；主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺組織主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生的交互活動、課堂秩序等；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺組織分課堂學(xué)生的提問、應(yīng)答等。

師生互動主要評價主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺主動與主課堂教師交互、關(guān)系融洽；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺及時組織分課堂學(xué)生參與交互；主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺組織主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生相互分享展示、點(diǎn)評。

平臺應(yīng)用主要評價主課堂、分課堂教師是否熟悉“專遞課堂”教學(xué)平臺操作程度。

課堂反饋主要評價主課堂和分課堂學(xué)生是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺對教師的教學(xué)狀況及時反饋，由此，主課堂教師和分課堂教師對學(xué)生的聽講狀況進(jìn)行觀察和判斷，并及時調(diào)整教學(xué)策略，對主課堂和分課堂學(xué)生的作業(yè)及時點(diǎn)評。

（四）結(jié)果評價：考察“專遞課堂”的實(shí)施效果

在“專遞課堂”教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)果評價權(quán)重值占0.16，共設(shè)置目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)反思兩項(xiàng)二級指標(biāo)以及相應(yīng)的評價細(xì)則。

目標(biāo)達(dá)成主要評價主課堂和分課堂學(xué)生是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)要求；主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺掌握教學(xué)內(nèi)容；主課堂和分課堂學(xué)生是否能借助同步教學(xué)平臺提高學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)新思維和創(chuàng)作能力是否有所提升。

教學(xué)反思主要評價主課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺進(jìn)行教學(xué)反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)；分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺反思本節(jié)課中分課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；主課堂教師和分課堂教師是否能借助“專遞課堂”教學(xué)平臺完成對教學(xué)設(shè)計的修訂。

四、“專遞課堂”CIPP評價模型的應(yīng)用反思

（一）“專遞課堂”CIPP評價模型應(yīng)注重教學(xué)實(shí)施

在“專遞課堂”CIPP評價模型的一級指標(biāo)中，教學(xué)實(shí)施過程占據(jù)權(quán)重較多，達(dá)到0.55，而前置調(diào)查、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)效果三者大體相當(dāng)，分別為0.15、0.18、0.16，可見教學(xué)實(shí)施部分是整個教學(xué)體系的重中之重。二級指標(biāo)中，主課堂學(xué)生表現(xiàn)和分課堂學(xué)生表現(xiàn)占比最大，均達(dá)到0.10，其次是主課堂教師表現(xiàn)、分課堂教師表現(xiàn)、目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)反思、師生互動、學(xué)習(xí)者特征分析等。指標(biāo)體系中，教學(xué)實(shí)施部分是整個教學(xué)體系的重中之重，教師在教學(xué)中既要掌握主課堂學(xué)生和分課堂學(xué)生的學(xué)情，也要設(shè)計符合教學(xué)大綱的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)等。另外，“專遞課堂”教學(xué)效果與互臺課堂平臺支撐力和教學(xué)網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性也息息相關(guān)，本文暫不做深入探討。

（二）“專遞課堂”CIPP評價模型應(yīng)細(xì)化應(yīng)用

本文討論的“專遞課堂”CIPP評價模型量化表格只到二級指標(biāo)，在實(shí)際應(yīng)用過程中，由于教師在日常教學(xué)應(yīng)用過程中精力有限，難以深入觀察量化表格的各項(xiàng)指標(biāo)并打分，多數(shù)情況下，教師會在每個環(huán)節(jié)抽取相應(yīng)的指標(biāo)，針對具體問題細(xì)化出三級指標(biāo)，然后再對三級指標(biāo)進(jìn)行評價并提出整改意見，由此逐步解決“專遞課堂”教學(xué)過程中的實(shí)際問題，延伸“專遞課堂”CIPP評價模型的生命力。

（三）“專遞課堂”CIPP評價模型應(yīng)多元化

從量化指標(biāo)可以看出，“專遞課堂”CIPP評價模型評價多元化，突破了傳統(tǒng)的評價觀念和評價方式。多元化的評價即評價方法、評價主體和評價內(nèi)容的多元化，凸顯課堂教學(xué)評價的多個維度。一是在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計時設(shè)置多元化評價方式；二是對主課堂學(xué)生、分課堂學(xué)生進(jìn)行不同維度的評價；三是采用多種評價方式來評價課堂教學(xué)；四是利用量化表對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評價；五是利用量化表評價課堂教學(xué)、教師教學(xué)等。通過多元化的評價，既能提高主課堂教師在教學(xué)專業(yè)知識、教學(xué)技能等方面的水平，又能提高分課堂教師在輔助教學(xué)科目上的知識和技能水平，從而解決教師在教學(xué)上的不足，促進(jìn)學(xué)生的全方面發(fā)展。

綜上所述，“專遞課堂”CIPP評價模型是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過對文獻(xiàn)的梳理、歸類、分析，結(jié)合“專遞課堂”實(shí)施現(xiàn)狀、教學(xué)流程及教學(xué)要素、課堂教學(xué)評價等研究，利用層次分析法對指標(biāo)體系進(jìn)行權(quán)重計算，從而得出評價量表，并通過專家評定對指標(biāo)體系進(jìn)行修訂，再通過實(shí)踐進(jìn)一步修正構(gòu)建的。本評價量表經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)，既具備合理性，又具備可行性。需要注意的是，在“專遞課堂”常態(tài)化應(yīng)用的過程中，還會涉及大量的現(xiàn)實(shí)問題，教師還需依據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，對可操作的模型進(jìn)行相應(yīng)改進(jìn)。

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