蔡爍儀

［摘要］ 表?yè)P(yáng)是教育教學(xué)活動(dòng)中常用的激勵(lì)方式，但教師用好表?yè)P(yáng)卻不是一件易事，既要注意“量”的問(wèn)題，還要注意“質(zhì)”的問(wèn)題。本文結(jié)合國(guó)內(nèi)外心理學(xué)領(lǐng)域?qū)Ρ頁(yè)P(yáng)的研究成果，梳理了教育教學(xué)實(shí)踐中表?yè)P(yáng)濫用、表?yè)P(yáng)時(shí)忽視互動(dòng)和表?yè)P(yáng)歸因不當(dāng)?shù)葐?wèn)題，提出了表?yè)P(yáng)要回歸教育原點(diǎn)等相關(guān)建議，以期對(duì)如何科學(xué)表?yè)P(yáng)提供幫助。

［關(guān)鍵詞］ 科學(xué)表?yè)P(yáng)；自我意識(shí)；兒童心理

表?yè)P(yáng)是教育工作者常用的一種教育方式和激勵(lì)方式。然而，在當(dāng)下的教育生活中，表?yè)P(yáng)的副作用越來(lái)越明顯：有些學(xué)生似乎對(duì)表?yè)P(yáng)免疫了；有些學(xué)生因?yàn)榻處熉┑袅艘粌删浔頁(yè)P(yáng)竟然開(kāi)始掩面哭泣；有些學(xué)生把教師的表?yè)P(yáng)看作理所應(yīng)當(dāng)，甚至“討要”表?yè)P(yáng)……種種現(xiàn)象讓我們感到困惑：教師怎樣才能用好表?yè)P(yáng)呢？筆者梳理了當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)踐中表?yè)P(yáng)存在的問(wèn)題與誤區(qū)，并提出了表?yè)P(yáng)要回歸教育原點(diǎn)等建議，從而幫助學(xué)生樹(shù)立正確的受表?yè)P(yáng)觀念，促進(jìn)他們自我意識(shí)的健康發(fā)展。

一、當(dāng)前表?yè)P(yáng)存在的問(wèn)題與誤區(qū)

（一）表?yè)P(yáng)的盲目濫用

在一節(jié)公開(kāi)課上，表?yè)P(yáng)的聲音不絕于耳，課堂氛圍融洽和諧。然而，當(dāng)教師帶領(lǐng)學(xué)生一起對(duì)回答出問(wèn)題的學(xué)生說(shuō)出“你真棒”的時(shí)候，被動(dòng)參與表?yè)P(yáng)的學(xué)生甚至教師自己可能都不明確他們具體在表?yè)P(yáng)什么以及表?yè)P(yáng)的原因。顯然，師生都已經(jīng)習(xí)慣甚至麻木于這種機(jī)械化的表?yè)P(yáng)方式。還有一些教師為了幫助學(xué)生樹(shù)立自信，縮短與學(xué)生的心理距離，努力尋找其閃光點(diǎn)并大加贊賞。這樣盲目地濫用表?yè)P(yáng)會(huì)讓一些學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)不以為意，或者認(rèn)為教師的表?yè)P(yáng)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

聯(lián)系心理學(xué)中“聯(lián)結(jié)與強(qiáng)化”的概念，當(dāng)教師的表?yè)P(yáng)泛濫時(shí)，一方面，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)這樣的想法：認(rèn)真學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律是為了得到教師的表?yè)P(yáng)，表現(xiàn)良好就一定會(huì)得到教師的表?yè)P(yáng)，并在后續(xù)的師生互動(dòng)中不斷強(qiáng)化這樣的觀念。一旦學(xué)生形成了這種錯(cuò)誤判斷，那么當(dāng)他們得不到他人的表?yè)P(yáng)時(shí)，便會(huì)感到內(nèi)疚，心情低落，甚至覺(jué)得自己毫無(wú)價(jià)值。在這樣的情形下，學(xué)生的價(jià)值完全取決于別人的看法，一旦別人不再給予表?yè)P(yáng)，便沒(méi)有了繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力。另一方面，那些經(jīng)常受到表?yè)P(yáng)的學(xué)生會(huì)趨向于做教師贊賞的事情，回避教師不認(rèn)可的事情。這樣的學(xué)生將無(wú)法發(fā)展足夠的自主性，在之后的人際交往中，習(xí)慣去揣測(cè)別人的想法，取悅別人以獲得好評(píng)或是表?yè)P(yáng)，不利于其健康、獨(dú)立人格的形成。

（二）表?yè)P(yáng)時(shí)忽視互動(dòng)

表?yè)P(yáng)成為一些教育工作者默認(rèn)有效的教育方式。因此，他們使用時(shí)便不會(huì)去確認(rèn)表?yè)P(yáng)的實(shí)際效果——表?yè)P(yáng)是否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了正面影響。研究顯示，表?yè)P(yáng)未必伴隨著積極的強(qiáng)化效果，有時(shí)反而會(huì)對(duì)兒童的心理帶來(lái)消極影響。表?yè)P(yáng)不是從評(píng)價(jià)者到接受者的單向傳遞過(guò)程，而是兩者間復(fù)雜的社會(huì)互動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中接受者和評(píng)價(jià)者的作用同等重要。如果教師在表?yè)P(yáng)時(shí)，忽視與學(xué)生的互動(dòng)，忽視學(xué)生之間的差異，不做具體分析，把表?yè)P(yáng)變成教師單向傳遞的過(guò)程，那么表?yè)P(yáng)極有可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響。表?yè)P(yáng)之前沒(méi)“備課”，表?yè)P(yáng)之后沒(méi)“反思”，很有可能會(huì)“好心辦壞事”。

（三）表?yè)P(yáng)時(shí)歸因不當(dāng)

“你好聰明！”“你的腦袋轉(zhuǎn)得真快?！薄澳愕倪壿嬎季S真強(qiáng)?！薄澳愫軙?huì)寫(xiě)作文，很有天賦?！边@類(lèi)都是教師們常用的表?yè)P(yáng)用語(yǔ)，表現(xiàn)出的是能力取向的歸因方式。歸因理論指出，能力取向的表?yè)P(yáng)暗含著和表現(xiàn)目標(biāo)有關(guān)的個(gè)體無(wú)法控制的穩(wěn)定因素；而努力取向的表?yè)P(yáng)則和個(gè)體的具體行為及環(huán)境相聯(lián)系，是個(gè)體可以控制的不穩(wěn)定因素。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，在表?yè)P(yáng)時(shí)把學(xué)生的成功歸結(jié)為他的能力，會(huì)讓學(xué)生在失敗時(shí)產(chǎn)生失控感和強(qiáng)烈的無(wú)助感，從而在后續(xù)的學(xué)習(xí)中逃避挑戰(zhàn)，缺乏面對(duì)困難的勇氣。研究顯示，成績(jī)好的學(xué)生有一定的優(yōu)越感，但是一旦遇到困難和挫折就容易出現(xiàn)焦慮、抑郁心理。這種情況的出現(xiàn)，與長(zhǎng)期不當(dāng)?shù)臍w因方式不無(wú)關(guān)系。

二、教師有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)的路徑探尋

（一）回歸教育原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生正確看待表?yè)P(yáng)

周?chē)?guó)平在《生命的品質(zhì)》中總結(jié)了七條教育箴言：“教育的本義是要使每個(gè)人的天性和與生俱來(lái)的能力得到健康生長(zhǎng)，而不是把外在的東西灌進(jìn)一個(gè)容器……學(xué)習(xí)是為了發(fā)展個(gè)人內(nèi)在的精神能力，從而在外部現(xiàn)實(shí)面前獲得自由?！苯逃氖滓康脑谟诤亲o(hù)人的健康個(gè)性，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。教師要思考每一個(gè)教育動(dòng)作背后的邏輯和哲學(xué)觀，而不是只看到外顯行為和事物表象。當(dāng)教師表?yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)，也要深思其內(nèi)在的邏輯和對(duì)學(xué)生內(nèi)心世界的影響。心理學(xué)家戈登·諾伊費(fèi)爾德曾發(fā)出這樣的擔(dān)憂——“總是采用獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的外部誘導(dǎo)因素，很可能毀掉學(xué)生美好的初心?！边@樣的擔(dān)心不無(wú)道理。有研究顯示，當(dāng)表?yè)P(yáng)提供反饋信息而不是控制行為時(shí)，它能夠促進(jìn)人的自主性，因而能增強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。而當(dāng)表?yè)P(yáng)過(guò)多且起控制作用時(shí)，則會(huì)損害人的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。如果表?yè)P(yáng)時(shí)，兒童為參與某項(xiàng)活動(dòng)是由于外部力量的控制，如獲得父母的表?yè)P(yáng)，而不是出于內(nèi)心意愿，那么一旦缺乏表?yè)P(yáng)，兒童可能不會(huì)繼續(xù)參與該活動(dòng)，其內(nèi)在動(dòng)機(jī)也會(huì)受到損害。因此，教師在表?yè)P(yáng)時(shí)，必須謹(jǐn)慎地選擇語(yǔ)言，與學(xué)生自身的發(fā)展規(guī)律保持一致，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的受表?yè)P(yáng)觀念，努力培養(yǎng)自我表?yè)P(yáng)意識(shí)以及理性對(duì)待他人意見(jiàn)的意識(shí)。

我們?cè)诒頁(yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注成功時(shí)內(nèi)心的情感體驗(yàn)。比如說(shuō)，“你取得很大的進(jìn)步，最近每天都做好了復(fù)習(xí)計(jì)劃并圓滿完成，我相信，你現(xiàn)在的心情是興奮、激動(dòng)、喜悅的。那是因?yàn)榻?jīng)過(guò)努力澆灌得來(lái)的果實(shí)更甜美。繼續(xù)加油吧！”“同學(xué)們，今天小明對(duì)扭傷的同學(xué)伸出援手，將他背到學(xué)校醫(yī)務(wù)室，體現(xiàn)出他樂(lè)于助人的優(yōu)良品質(zhì)。小明，當(dāng)你在幫助他人時(shí)，內(nèi)心是什么感覺(jué)呢？”我們要引導(dǎo)學(xué)生看到自己行為的內(nèi)在價(jià)值：認(rèn)真學(xué)習(xí)是因?yàn)樽约河谐砷L(zhǎng)的內(nèi)在需要，做好人好事是因?yàn)樽约河邢蛏频男摹恢皇菫榱怂说谋頁(yè)P(yáng)。這樣的話，不管他人表?yè)P(yáng)與否，學(xué)生們都能夠相信自己、接納自己、尊重自己，并激勵(lì)自己一直堅(jiān)持下去。

根據(jù)NLP理解層次理論，大腦在處理任何事情的時(shí)候都分為六個(gè)層次，它們分別是環(huán)境、行為、能力、BVR（信念、價(jià)值觀）、身份和精神層面。當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生從精神、身份和BVR層次去思考受表?yè)P(yáng)這一事件時(shí)，將會(huì)開(kāi)啟學(xué)生看待世界不一樣的視角：我做了哪些有價(jià)值的事情；我要用什么樣的身份、社會(huì)角色去實(shí)現(xiàn)人生意義；我為世界能做出什么樣的貢獻(xiàn)；我在做這件事時(shí)帶著什么樣的信念；我覺(jué)得什么對(duì)我來(lái)說(shuō)是最重要的……關(guān)注這些層面的表?yè)P(yáng)，對(duì)小學(xué)生具有強(qiáng)大的激勵(lì)和導(dǎo)向作用，能引導(dǎo)學(xué)生逐步樹(shù)立看待他人表?yè)P(yáng)的正確觀念，促進(jìn)他們自我意識(shí)的健康發(fā)展。

（二）調(diào)整表?yè)P(yáng)取向，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

國(guó)外研究者根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)表?yè)P(yáng)進(jìn)行了劃分。根據(jù)所表?yè)P(yáng)的內(nèi)容，可把表?yè)P(yáng)劃分為個(gè)人取向、過(guò)程取向和結(jié)果取向的表?yè)P(yáng)。個(gè)人取向的表?yè)P(yáng)包括對(duì)受教育者的能力、品質(zhì)等人格特質(zhì)的表?yè)P(yáng)，比如“你很聰明”。過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)針對(duì)的是受教育者付出的努力或運(yùn)用的策略，如“你發(fā)現(xiàn)了解決問(wèn)題的好方法”。 結(jié)果取向的表?yè)P(yáng)則是從行為的客觀結(jié)果來(lái)實(shí)施表?yè)P(yáng)的，如“你畫(huà)得真漂亮”。從歸因的角度可以把表?yè)P(yáng)分為能力取向和努力取向。能力取向的表?yè)P(yáng)是指對(duì)受教育者的能力進(jìn)行表?yè)P(yáng)，如“你真棒”。努力取向的表?yè)P(yáng)則是指針對(duì)受教育者的努力程度給予的表?yè)P(yáng)，如“你很勤奮”。

正如教育專(zhuān)家波·布朗森提出的，我們要把智力如何的判斷權(quán)交給學(xué)生自己。教師應(yīng)更多采用過(guò)程取向和努力取向表?yè)P(yáng)，如果要采用能力取向，我們則要避免將學(xué)生與他人進(jìn)行比較。研究發(fā)現(xiàn)，受到過(guò)程取向和努力取向表?yè)P(yáng)的學(xué)生表現(xiàn)出更高的堅(jiān)持性，對(duì)任務(wù)表現(xiàn)出更多興趣和對(duì)挑戰(zhàn)的追求；而受到個(gè)人取向和能力取向的學(xué)生則傾向選擇更能展示他們好成績(jī)的任務(wù)，以顯示自己聰明的一面，但在隨后的失敗中表現(xiàn)為更少堅(jiān)持、更強(qiáng)烈的無(wú)助感等，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中也會(huì)避免因冒險(xiǎn)而使自己難堪。

（三）豐富表?yè)P(yáng)方式，提升學(xué)生的自我效能感

教師教育教學(xué)時(shí)要因材施教，在表?yè)P(yáng)時(shí)也要根據(jù)學(xué)生的性格、氣質(zhì)類(lèi)型、自我效能感水平等來(lái)選擇策略。比如，對(duì)多血質(zhì)、膽汁質(zhì)的學(xué)生，表?yè)P(yáng)要少而精，有時(shí)可延遲進(jìn)行；對(duì)黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)的學(xué)生，表?yè)P(yáng)要正面、客觀、莊重、嚴(yán)肅，強(qiáng)烈程度上可以較高一些，數(shù)量上可以適度放開(kāi)，并且表?yè)P(yáng)要及時(shí)。對(duì)自我效能感高的學(xué)生，教師應(yīng)該引導(dǎo)其進(jìn)行努力取向的歸因，并控制公開(kāi)表?yè)P(yáng)的頻率，私下的一個(gè)眼神、一個(gè)微笑有時(shí)能取得更好的效果；而對(duì)自我效能感低的學(xué)生，則可適當(dāng)肯定其能力，緩解其自卑心理，然后將他們暫時(shí)的學(xué)習(xí)失敗歸因于努力程度不夠或方法不當(dāng)，并幫助他們制訂恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃。

不僅對(duì)不同學(xué)生要采用有區(qū)別的表?yè)P(yáng)方式，面對(duì)同一學(xué)生或同一行為，我們也要采用多變的表?yè)P(yáng)方式，避免讓學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)“免疫”。有研究顯示，一個(gè)反應(yīng)發(fā)生之后，有時(shí)出現(xiàn)獎(jiǎng)賞，有時(shí)不出現(xiàn)獎(jiǎng)賞，這樣形成的反應(yīng)具有較強(qiáng)的抗消退性。學(xué)者遲毓凱在《學(xué)生管理的心理學(xué)智慧》中提出，表?yè)P(yáng)應(yīng)該是“意料之外，情理之中”，即有效的表?yè)P(yáng)應(yīng)該是有理有據(jù)、合乎情理的，應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)為，只要我做的事情正向積極，符合人情事理，就會(huì)得到教師的贊賞和認(rèn)可。與此同時(shí)，教師表?yè)P(yáng)的方式、時(shí)機(jī)、場(chǎng)合、強(qiáng)度、角度等也需要靈活地調(diào)整，讓學(xué)生有“意外之喜”。

表?yè)P(yáng)是語(yǔ)言的藝術(shù)，同時(shí)也是教育的藝術(shù)。表?yè)P(yáng)絕不是簡(jiǎn)單的“棒棒，你真棒”，而是蘊(yùn)含著理性的思索、判斷與選擇。教師在表?yè)P(yáng)時(shí)，一定要注意表?yè)P(yáng)的“量”和“質(zhì)”，回到教育原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的表?yè)P(yáng)觀念，適時(shí)調(diào)整表?yè)P(yáng)取向，豐富表?yè)P(yáng)方式，科學(xué)謹(jǐn)慎地使用表?yè)P(yáng)，從而最大限度地發(fā)揮表?yè)P(yáng)的功效。

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