楊淑萍

近年來，校園欺凌事件頻發(fā)，嚴重危害著中小學生的身心健康，引發(fā)了社會各界的高度關(guān)注。為了加強對校園欺凌的整治力度，中央各部門先后頒布了《關(guān)于開展防治中小學生欺凌和暴力專項整治工作的通知》（2019）、《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》（2021）等 18 項政策文件。雖然校園欺凌現(xiàn)象得到了緩解，但總體形勢仍不容樂觀。2019年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的全球校園欺凌調(diào)查報告《數(shù)字背后：終結(jié)校園暴力與欺凌》中顯示，中國內(nèi)地四個城市的校園欺凌發(fā)生率分別是北京20.2%、杭州31.8%、烏魯木齊31.9%、武漢33.2%。這表明，我國校園欺凌治理仍然任重道遠。校園欺凌的防范與治理是個系統(tǒng)工程，涉及多方治理主體。但從校園欺凌發(fā)生的場域看，學校和老師無疑是第一防治責任主體。那么，在校園欺凌的防治中班主任應(yīng)具備哪些能力，遵循何種行動邏輯，是本文嘗試解答的問題。

一、校園欺凌的識別：把握特征，準確研判

校園欺凌作為一種發(fā)生在學生之間的校園公共安全事件，有一個萌發(fā)、累積和惡化的過程，因而是可防可控的。但也正因為這一特性，使得校園欺凌在發(fā)生初期容易與學生日常交往中的小沖突、小矛盾混淆而被忽視，從而錯失了最佳干預期。因而，校園欺凌的有效識別是班主任應(yīng)具備的基本能力。

（一）熟識校園欺凌的特征

根據(jù)最早關(guān)注校園欺凌問題的挪威學者丹·奧維斯的研究，校園欺凌通常是指發(fā)生在校園內(nèi)，某一個或多個學生通過暴力、侮辱、脅迫等方式蓄意侵害其他學生的身體、財物、人際關(guān)系等，從而造成被侵害學生身心痛苦的行為，包括身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等。與同學間日常的打鬧、嬉戲、惡作劇不同，校園欺凌是一種特殊形式的攻擊。這種攻擊具有以下特點：一是蓄意性，即欺凌者出于惡意，故意對受欺凌者施加身體或心理上的傷害；二是反復性，即校園欺凌不是指偶發(fā)的校園沖突事件，而是指多次發(fā)生在同學之間的一種力量強勢的一方針對弱勢一方的“以大欺小”“以眾欺寡”“恃強凌弱”的惡劣侵害行為；三是隱蔽性，欺凌者明知欺凌是一種不正當、非法的行為，因而在實施欺凌時會選擇隱蔽性強的地點隱秘地進行，如廁所、校園的偏僻角落等，因而不易被察覺。

（二）明確校園欺凌的危害性

校園欺凌的危害性極大?？梢哉f，校園欺凌沒有贏家，對所有的直接卷入或間接卷入的學生都有致命性的傷害，急需引起學校和老師的高度重視。研究表明，遭遇過欺凌的學生自尊心受到嚴重傷害，存在感和自我價值感明顯降低，可能出現(xiàn)焦慮、抑郁等問題，甚至產(chǎn)生自殺傾向；而對于欺凌者而言，可能形成暴力人格、強權(quán)思維，產(chǎn)生人際溝通障礙、犯罪的風險明顯提升；欺凌的旁觀者也會因目睹欺凌過程而對社會公平與正義產(chǎn)生懷疑，道德感受損，易于形成缺少主見、見風使舵的投機性人格。

（三）避免兩種錯位思維傾向

校園欺凌實質(zhì)上是一種附帶嚴重損害性后果的人際沖突，因而在界定與甄別時必須保持審慎的態(tài)度，避免兩種錯誤思維傾向：一是要避免“大事化小”的“降格”處理思維，即簡單地將欺凌事件當作一般性的“惡作劇”處理。這種傾向明顯淡化了沖突的性質(zhì)，可能因為沒有引起足夠重視而錯失最佳干預時機，導致事態(tài)惡化，甚至產(chǎn)生惡性后果；二是要避免“草木皆兵”的“升格”處理思維，即老師主觀地將同學交往中的小摩擦、小沖突上升為“欺凌”事件加以應(yīng)對，易于導致同學關(guān)系僵化，班級氛圍緊張。這種顯得“嚴苛”的班級管理模式可能阻止中小學生自由活潑天性的釋放，不利于其社會性發(fā)展。因而，班主任要注重校園欺凌相關(guān)知識的學習與更新，以便及時發(fā)現(xiàn)和準確識別班級中欺凌現(xiàn)象的苗頭；同時要加強相關(guān)法律法規(guī)和政策的學習，熟練掌握預防及應(yīng)對校園欺凌事件的法定程序與方法，為及時發(fā)現(xiàn)和處理班級中的欺凌事件提供相應(yīng)支持。

二、校園欺凌的防范：敏銳觀察，除根斷源

造成校園欺凌的因素是復雜的，但從對校園欺凌卷入者的視角看，那些在性格特征和行為表現(xiàn)上有別于大多數(shù)學生的人群卷入欺凌事件的風險更大，因而剖析這類人群的性格特點和角色期待有助于從源頭上遏制校園欺凌的發(fā)生。這需要班主任具有敏銳的觀察力和行動力。

（一）欺凌者視角：尋求被認可

依據(jù)目前的“成績”取向評價標準，并非所有的學生都能獲得學業(yè)成功。這使得學業(yè)成績較差的同學容易得到家長和教師的消極評價，他們遭受的批評較多，在班級中存在感較低。根據(jù)一般緊張理論，當學生無法用正當手段達到成功目標時，會產(chǎn)生挫敗感，陷入緊張狀態(tài)，進而可能選擇戲弄、嘲諷、貶低、折磨他人的偏差行為來緩解內(nèi)在緊張，尋求替代成功來滿足被認可的需求。社會文化學理論認為，成績劃分造成的低階層學生的身份挫折與緊張，也可能導致他們出于補償心理組建“反主流”的“亞文化”群體，以惹麻煩、逞強、找茬等行為來對抗主流價值觀。班級中的消極非正式群體多屬于此類，其核心人物則更易成為校園欺凌的發(fā)起者，群體成員則可能成為欺凌的主要參與者。因而，班主任在日常管理中要重點關(guān)注學業(yè)成績不理想的學生，注重發(fā)掘他們的興趣點，在班級活動中創(chuàng)造更多發(fā)揮他們優(yōu)勢的機會，幫助他們贏得成就感和歸屬感，從而自覺消泯欺凌的苗頭。

（二）被欺凌者視角：樹立自信心

中小學生的不成熟性意味著他們的獨立判斷能力還較低，價值觀尚未定型，對事物的認識與看法往往受到他人或環(huán)境因素的影響。因而，學業(yè)成績不理想、身體有缺陷等此類同學屬于同學中的弱勢群體，他們大多不善言辭，性格軟弱，膽小自卑，與同學的交往較少，集體中的存在感低，即便遭受到不公平待遇也傾向于選擇忍讓，因而更易于成為欺凌者侵害的對象。故而，班主任對于班級中這部分學生同樣要予以重點關(guān)注，對學生的反常行為進行深入了解，起到排除欺凌風險的作用。

當然，防范欺凌首先要激發(fā)那些潛在被欺凌者的自我保護意識和反抗意識。教師除了向全班同學普及校園欺凌的相關(guān)知識及法律法規(guī)外，還需要給予弱勢群體更多的情感支持、學業(yè)支持和人際交往支持，讓他們找到自我價值感和認同感，從而消除消極心態(tài)，面對欺凌時可以勇敢地說“不”，并積極尋求幫助。

（三）旁觀者視角：構(gòu)建關(guān)懷型班集體

科爾伯格倡導的公正團體法，主張通過構(gòu)建一個公正團體來提升團體成員的道德感。班級是中小學生重要的校園生活場所，良好的班級氛圍有助于提升班集體的凝聚力和文明程度。研究表明，良好的學校秩序、良性的同伴關(guān)系和師生關(guān)系會降低校園欺凌的發(fā)生率。諾丁斯的關(guān)懷教育理論強調(diào)，學校是一個大家庭，而所有的學生和老師都屬于這個大家庭的成員，彼此之間是一種關(guān)心與被關(guān)心的家人關(guān)系，因而構(gòu)建關(guān)懷型班集體應(yīng)是班級建設(shè)的目標。當面臨校園欺凌時，家人不再是冷漠的旁觀者，而是積極的反欺凌行動者。

三、校園欺凌的治理：明晰責任，智慧行動

校園欺凌防大于治。班主任必須清晰地意識到這一點，將重心放在防范上。當班級中出現(xiàn)了此類事件時，謹慎應(yīng)對，智慧處理，是班主任必備的應(yīng)對能力。

（一）依法履責，有所為有所不為

師生間的法律關(guān)系決定了老師在處理學生事件時的責任邊界。由于中小學生屬于未成年人，在法律上屬于無民事行為能力或限制民事行為能力人，因而對涉及他們?nèi)松怼⒇敭a(chǎn)、健康等問題的處理均需其監(jiān)護人的許可。根據(jù)教育相關(guān)法律法規(guī)規(guī)定，教師和學生之間是一種教育、管理、保護和被教育、被管理、被保護的關(guān)系，并非監(jiān)護關(guān)系。這意味著在處理校園欺凌事件時，教師承擔有限責任，應(yīng)有所為有所不為。班主任要明確自己的責任邊界，依法依規(guī)處理，屬于教師的責任由教師承擔，屬于家長的責任由家長承擔，避免大包大攬，引發(fā)不必要的糾紛。在《處理校園欺凌，班主任這樣做》所提供的案例中，班主任的處理流程就非常規(guī)范，整個處理過程中班主任承擔的是管理者、干預者、溝通者的角色，并沒有代理監(jiān)護責任，使得事件得以迅速解決。這也證明了家校責任共擔、協(xié)同治理模式是奏效的。

（二）跟蹤關(guān)注，消除欺凌后遺癥

就結(jié)果而論，校園欺凌的卷入者皆是受害者，而且這種傷害往往是伴隨其一生的傷痛。因而對校園欺凌事件卷入者的事后恢復教育是學校的重要任務(wù)，以幫助他們消除欺凌事件的負面影響，走出欺凌陰霾。作為欺凌者的學生是否真正認識到自己的錯誤，徹底消除了內(nèi)心的欺凌種子？作為受欺凌者如何走出身心創(chuàng)傷？都是教育者需要持續(xù)重視的問題。當然，無論欺凌者還是被欺凌者，都需要有心理疏導和心理建設(shè)的過程，必要時可以引入心理干預機制。班主任要從觀念上淡化欺凌卷入者的身份“標簽”，給予他們更多的關(guān)愛；智慧地將學生的關(guān)注點轉(zhuǎn)移到有意義的事情上來，幫助他們重拾信心；通過角色扮演等方式讓學生體驗被欺凌的痛苦，強化學生的反欺凌意識和決心，觸動欺凌者的內(nèi)疚感，自覺消除欺凌動機。

（三）轉(zhuǎn)變唯分數(shù)論，將精彩的校園生活還給學生

盡管我國基礎(chǔ)教育改革一再強調(diào)素質(zhì)教育，但學業(yè)成績依然是中小學生最重要的評價指標?！拔ǚ謹?shù)”取向?qū)е聦W生的生活世界色彩單一，生命本身的豐富性、無限可能性均被“分數(shù)”所取代，這也是個別學生易于卷入欺凌事件的重要因素之一：或轉(zhuǎn)移壓力，或自暴自棄，或?qū)で蟛灰粯拥拇碳?。因此，打破單一化的分?shù)評價體系，將豐富多彩的校園生活還給學生，讓學生感受到生活的快樂與美好，可有效地讓校園欺凌無機可乘。