新一輪普通高中新課程新教材實(shí)施的落腳點(diǎn)在課堂，為達(dá)成課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型和學(xué)科核心素養(yǎng)落地，廈門大學(xué)附屬科技中學(xué)積極開展校本教研，以項(xiàng)目式教學(xué)引領(lǐng)國(guó)家課程校本化，以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，從知識(shí)技能獲得轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)發(fā)展，以單一紙筆測(cè)試轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性綜合評(píng)價(jià)。如今，隨著課程建設(shè)和課堂教學(xué)研究的深入實(shí)踐，各學(xué)科充分挖掘?qū)W科價(jià)值，積極構(gòu)建真實(shí)情景、問題驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向，在解決問題的過程中完善學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化體系，提高學(xué)科知識(shí)的生命力。

◎ 基于深度學(xué)習(xí)的高中化學(xué)項(xiàng)目式教學(xué)的探究

化學(xué)學(xué)科的深度學(xué)習(xí)被界定為：在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，開展以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為主的多種探究活動(dòng)，從宏微結(jié)合、變化守恒的視角，運(yùn)用證據(jù)推理與模型認(rèn)知的思維方式，解決綜合復(fù)雜問題，獲得結(jié)構(gòu)化的化學(xué)核心知識(shí)，建立運(yùn)用化學(xué)學(xué)科思想解決問題的思路方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。項(xiàng)目式教學(xué)則是以核心素養(yǎng)培育為宗旨，以真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)為載體，以實(shí)際問題解決為任務(wù)，以化學(xué)學(xué)科核心知識(shí)為解決問題的工具。通過項(xiàng)目承載了學(xué)科核心知識(shí)、思想方法與重要價(jià)值觀念，體現(xiàn)真實(shí)性、應(yīng)用性、邏輯性、綜合性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性、復(fù)雜性與開放性，因此促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的項(xiàng)目式教學(xué)是具有核心素養(yǎng)融合發(fā)展效力的教學(xué)方式之一。

基于此，本文以魯科版新教材中的微項(xiàng)目“自制米酒”為例，從明確項(xiàng)目主題，深度建構(gòu)核心知識(shí)體系；立足項(xiàng)目情境，深度體驗(yàn)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)；組織項(xiàng)目活動(dòng)，深度探究高低階學(xué)習(xí)相融；落實(shí)項(xiàng)目展評(píng)，深度反思學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等方面剖析項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐過程，不斷反思和改進(jìn)，以期為深度學(xué)習(xí)背景下的課堂教學(xué)組織模式提供參考。

明確項(xiàng)目主題，深度建構(gòu)核心知識(shí)體系

開展項(xiàng)目式教學(xué)，項(xiàng)目主題的確定至關(guān)重要。一個(gè)好的項(xiàng)目主題，可以基于課程標(biāo)準(zhǔn)、歷年中高考題、教材、社會(huì)熱點(diǎn)、生活實(shí)際等方面，并結(jié)合學(xué)科核心知識(shí)來確定。

“自制米酒”項(xiàng)目是選自魯科版普通高中化學(xué)必修第二冊(cè)第三章的微項(xiàng)目，圍繞米酒釀造這一素材展開。首先，釀酒過程涉及許多有機(jī)物，也是本章學(xué)生接觸過的有機(jī)物，項(xiàng)目教學(xué)對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生加深認(rèn)識(shí)其在生產(chǎn)生活中的重要作用具有學(xué)科價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。其次，米酒釀造過程中涉及的有機(jī)化合物的性質(zhì)及轉(zhuǎn)化過程，既是學(xué)生易于理解的過程，也承載了必修階段有機(jī)化合物學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。因此，開展微項(xiàng)目的教學(xué)過程也是概括、總結(jié)、復(fù)習(xí)本章基本知識(shí)的過程。此外，米酒的釀造過程嚴(yán)格且復(fù)雜，原料、操作條件都可能影響最終的產(chǎn)品品質(zhì)。通過親手釀酒，學(xué)生能夠在溫習(xí)微項(xiàng)目的過程中，以化學(xué)視角感受反應(yīng)調(diào)控對(duì)物質(zhì)轉(zhuǎn)化的重要性，并體會(huì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、控制變量等在解決真實(shí)情境下問題的實(shí)踐作用，這恰恰也是對(duì)本書第二章反應(yīng)規(guī)律的應(yīng)用和提升。

通過對(duì)本項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，學(xué)生除了能夠在真實(shí)問題情境下復(fù)習(xí)應(yīng)用有機(jī)化合物——淀粉、葡萄糖、乙醇、乙酸、乙酸乙酯等的性質(zhì)和轉(zhuǎn)化，以及反應(yīng)條件調(diào)控的相關(guān)知識(shí)外，更重要的是能夠全面認(rèn)識(shí)釀造過程，關(guān)注釀酒過程中涉及的物質(zhì)、物質(zhì)轉(zhuǎn)化、流程操作、反應(yīng)條件與產(chǎn)物等之間的關(guān)系，初步建立物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化、反應(yīng)及其條件的二合一模型。

立足項(xiàng)目情境，深度體驗(yàn)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種真實(shí)性的任務(wù)學(xué)習(xí)，為了讓這種真實(shí)性的學(xué)習(xí)發(fā)生，教師需要在開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)前設(shè)計(jì)一個(gè)驅(qū)動(dòng)任務(wù)的真實(shí)情境，賦予學(xué)生某一種角色并引導(dǎo)參與其中。真實(shí)的任務(wù)情境不僅能夠起到“敲門磚”的作用，還可以在整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的開展中從一而終地發(fā)揮一定的導(dǎo)向作用。

酒是學(xué)生都很熟悉的東西，貼近他們的實(shí)際生活，且釀造工藝在中國(guó)有著悠久的歷史。通過自制米酒認(rèn)識(shí)釀造工藝，學(xué)生既能夠透過化學(xué)視角了解傳統(tǒng)文化，又能體會(huì)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的關(guān)系：而且自制米酒的原料易得，操作簡(jiǎn)單，條件溫和，成功率較高，可以充分激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。另外，自制米酒的經(jīng)驗(yàn)還可以拓展應(yīng)用于自制米醋、自制果酒、自制果醋，實(shí)施過程的調(diào)整空間大，可靈活設(shè)計(jì)實(shí)踐方案。

因釀造發(fā)酵時(shí)間長(zhǎng)、發(fā)酵過程條件調(diào)控的復(fù)雜性，整個(gè)項(xiàng)目歷時(shí)一個(gè)多月，采用課上課下統(tǒng)籌規(guī)劃的實(shí)踐形式。實(shí)踐部分涉及文獻(xiàn)調(diào)研、家庭釀制米酒、實(shí)驗(yàn)室探究等多種形式，在項(xiàng)目目標(biāo)的指向下，全班學(xué)生先對(duì)釀造工藝這一主題進(jìn)行討論，確定研究方向和內(nèi)容，再分組進(jìn)行文獻(xiàn)調(diào)研。在初步認(rèn)識(shí)了釀造過程的理論后，就可以分組進(jìn)行家庭釀制米酒，通過測(cè)量、記錄數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和反思，體會(huì)物質(zhì)轉(zhuǎn)化的完整過程。在對(duì)第一次釀造進(jìn)行總結(jié)反思后，定量探究小組根據(jù)變量控制的研究方法在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行第二次釀制，在經(jīng)過測(cè)量、記錄和處理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)后，在全班面前進(jìn)行匯報(bào)，體會(huì)條件調(diào)控對(duì)反應(yīng)的重要意義。

組織項(xiàng)目活動(dòng)，深度探究高低階學(xué)習(xí)相融

項(xiàng)目活動(dòng)的組織既要協(xié)調(diào)各類資源和學(xué)生，使這些資源能夠?yàn)槲宜?、使學(xué)生能夠深度探究體驗(yàn)項(xiàng)目，又要讓出決定權(quán)給學(xué)生，讓他們能夠在充分自主和可行方案之間找到平衡點(diǎn)。

在項(xiàng)目宣講課結(jié)束后，學(xué)生利用五一假期在家中開展了第一次釀造活動(dòng)，并在假期結(jié)束后將自己的成果帶到學(xué)校實(shí)驗(yàn)室?；谥暗奈墨I(xiàn)調(diào)研，學(xué)生確定了對(duì)自制米酒從酸度、酒精度以及糖度三個(gè)角度進(jìn)行了定量檢測(cè)和分析，還針對(duì)其安全性測(cè)定了其中的甲醇含量和鉛含量。通過第一次釀造后的實(shí)驗(yàn)檢測(cè)，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)不同小組的米酒顏色、氣味、味道等也存在很大差異，其檢測(cè)數(shù)據(jù)也不盡相同。這些直觀又真實(shí)的感受引發(fā)了學(xué)生對(duì)釀造過程中操作環(huán)境等條件的思考，感悟到了反應(yīng)條件對(duì)有機(jī)物產(chǎn)物的影響，并嘗試自主探究其背后的原因。到底是什么樣的條件才能釀造出優(yōu)質(zhì)的米酒呢？學(xué)生此時(shí)意識(shí)到，如果想獲得釀造最佳口感米酒的方案，就需要全面考慮影響有機(jī)物轉(zhuǎn)化的條件，意識(shí)到關(guān)注控制反應(yīng)的條件最有效的方法就是控制變量，并對(duì)自己的原有方案進(jìn)行了優(yōu)化和改進(jìn)。

本項(xiàng)目推動(dòng)學(xué)生更深入探究的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)影響米酒口感的因素是體系內(nèi)所含物質(zhì)的含量不同。由實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)圖像的分析可知，各物質(zhì)含量的不同是由于物質(zhì)轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)化程度不同，即發(fā)酵的程度不同。反思實(shí)驗(yàn)過程中不同的操作和條件對(duì)發(fā)酵程度的影響，分析造成米酒口感差異的原因，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生用控制變量的方法對(duì)原有方案進(jìn)行優(yōu)化和改進(jìn)。整個(gè)過程由宏觀到微觀，由定性到定量，由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，學(xué)生的思維從低階向高階發(fā)展（如圖1）。

圖1 自制米酒的難點(diǎn)知識(shí)突破

落實(shí)項(xiàng)目展評(píng)，深度反思學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

微項(xiàng)目中對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)與一般課堂不同，要在課前明確項(xiàng)目評(píng)價(jià)，并以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向開展項(xiàng)目教學(xué)。在項(xiàng)目探究上，要體現(xiàn)科學(xué)的探究過程、小組合作、體現(xiàn)工程技術(shù)的運(yùn)用、體現(xiàn)持續(xù)性的觀察與實(shí)驗(yàn)記錄?；诖?，師生共同制定評(píng)價(jià)量表，確定項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)與要求，并說明小組展示與匯報(bào)要求。項(xiàng)目評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)主要包括合格、良好、優(yōu)秀三個(gè)等級(jí)，結(jié)合自制米酒項(xiàng)目從項(xiàng)目作品、設(shè)計(jì)思路、跨學(xué)科實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)記錄、反思改進(jìn)、協(xié)同合作、表達(dá)交流、創(chuàng)新設(shè)計(jì)八個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。項(xiàng)目評(píng)價(jià)量表貫穿整個(gè)項(xiàng)目始終，驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目的開展與推進(jìn)，并體現(xiàn)通過該項(xiàng)目期望培養(yǎng)學(xué)生的共通性素養(yǎng)以及素養(yǎng)表現(xiàn)形式。通過項(xiàng)目評(píng)價(jià)量表的使用，教師可以更加明確項(xiàng)目意義，診斷學(xué)生的發(fā)展水平；學(xué)生可以進(jìn)行自評(píng)，并以量表為驅(qū)動(dòng)進(jìn)行發(fā)展、迭代、優(yōu)化。

總之，在教學(xué)實(shí)踐中，項(xiàng)目式教學(xué)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境、復(fù)雜問題、超越學(xué)科、專業(yè)設(shè)計(jì)、合作完成、成果導(dǎo)向及評(píng)價(jià)跟進(jìn)，項(xiàng)目問題的設(shè)計(jì)來源于真實(shí)情境中的真實(shí)問題，在項(xiàng)目探究過程中強(qiáng)調(diào)從宏觀的視角辨析化學(xué)問題，從微觀的尺度進(jìn)行探析，利用變化觀念與平衡思想進(jìn)行理論預(yù)測(cè)，進(jìn)而設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)踐，獲取有效證據(jù)，基于證據(jù)進(jìn)行推理形成認(rèn)知模型，在問題解決中形成嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任。

（文/葉曦）

◎ 深度學(xué)習(xí)視域下高中地理課堂“精致化”機(jī)制的生成策略

1973 年，羅威爾（W.D.Rohwer）率先開始了“精致化”研究的實(shí)驗(yàn)。他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：境脈促進(jìn)知識(shí)的鏈接，這種知識(shí)的鏈接機(jī)制謂之“精致化”機(jī)制。而“境脈”是“情境”與“脈絡(luò)”的合稱，“境”即創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，“脈”即設(shè)置情境教學(xué)主線與脈絡(luò)，“境脈”即整體把握事物的全部情境。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能動(dòng)地批判性思考新知識(shí)并將其與原有知識(shí)進(jìn)行整合，尋求意義與知識(shí)的鏈接，形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決復(fù)雜的問題，完成學(xué)習(xí)遷移，最終能實(shí)現(xiàn)內(nèi)化知識(shí)的一種學(xué)習(xí)理論。本文認(rèn)為“精致化”機(jī)制的生成是深度學(xué)習(xí)開展的腳手架，在基于地理核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)之下，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的遷移與技能的應(yīng)用，從而提高學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜問題的能力。具體實(shí)踐模型如圖1 所示：

圖1 “精致化”機(jī)制的實(shí)踐模型

下面以“‘奇瓷神韻，千年匠心’從土壤角度探秘景德鎮(zhèn)陶瓷”作為境脈主線，重構(gòu)高中地理學(xué)科人教版（2019 年）教材“土壤”第一課時(shí)的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)，例談“精致化”機(jī)制的生成策略。

利用境脈主線啟動(dòng)課堂，制造思維沖突引發(fā)思考

根據(jù)前文中對(duì)于“境脈”的定義可知，境脈課堂并不是多個(gè)情境材料和問題的堆砌，而是設(shè)計(jì)一條境脈主線去貫穿整節(jié)課。因此，“精致化”機(jī)制的生成策略首先提倡設(shè)計(jì)一條鮮明的境脈主線，利用境脈主線的背景材料，設(shè)計(jì)問題、制造思維沖突、引發(fā)思考，從而啟動(dòng)課堂。

設(shè)計(jì)境脈主線是啟動(dòng)課堂的前提條件 深度學(xué)習(xí)理論旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，提高學(xué)生對(duì)于知識(shí)的遷移能力，促使學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對(duì)于知識(shí)的內(nèi)化。而這些能力的培養(yǎng)不是單純講授課本知識(shí)就能實(shí)現(xiàn)的，需要在課堂中圍繞境脈問題，通過境脈問題的解決培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)和解決復(fù)雜問題的能力。為了賦予境脈問題主題性，提高課堂的完整性，境脈問題的設(shè)計(jì)需要圍繞境脈主線進(jìn)行。“土壤”一課是高中地理必修1 的內(nèi)容，知識(shí)體系屬于自然地理部分，從課題上來看知識(shí)性較強(qiáng)，科學(xué)性要求較高。學(xué)生對(duì)于課題“土壤”二字往往會(huì)因?yàn)槿狈ι衩馗?，而興趣不高。為了賦予“土壤”這節(jié)課鮮明的境脈主題，教師首先為本節(jié)課命制一個(gè)響亮的主題—奇瓷神韻，千年匠心，從土壤角度探秘景德鎮(zhèn)陶瓷，境脈主題同時(shí)具有時(shí)代感和神秘感，能夠幫助學(xué)生快速了解本節(jié)課所創(chuàng)設(shè)的境脈主線與知名度極高的景德鎮(zhèn)陶瓷有密切的關(guān)系。

制造思維沖突是啟動(dòng)課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 作為啟動(dòng)課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以境脈主線為情境背景，設(shè)計(jì)一個(gè)具有思維沖突的問題引發(fā)學(xué)生的思考，并在接下來的學(xué)習(xí)中將這一具有思維沖突的境脈主線問題進(jìn)一步分解成若干個(gè)境脈支線問題，對(duì)本節(jié)課的推進(jìn)具有至關(guān)重要的作用?！巴寥馈币徽n的教學(xué)中，采用的背景材料如下：我國(guó)是世界上最早發(fā)明和使用陶瓷的國(guó)家，景德鎮(zhèn)最著名的陶瓷是青花瓷，青花瓷的主要材料是高嶺土。高嶺土在景德鎮(zhèn)高嶺山被發(fā)現(xiàn)并使用，促使景德鎮(zhèn)陶瓷業(yè)得以發(fā)展。景德鎮(zhèn)制造出來的陶瓷堪稱“奇瓷神韻，千年匠心”。（教師播放紀(jì)錄片《景德鎮(zhèn)》，形象生動(dòng)地向?qū)W生介紹景德鎮(zhèn)陶瓷。）然后，制造思維沖突：目前景德鎮(zhèn)高嶺土由于過度開發(fā)，面臨著資源枯竭的緊張局面，從土壤角度出發(fā)，景德鎮(zhèn)應(yīng)該如何保護(hù)高嶺土資源呢？通過設(shè)計(jì)境脈主線，啟動(dòng)課堂，提出新課要解決的思維沖突，使學(xué)生帶著富有現(xiàn)實(shí)意義的問題進(jìn)入課堂，確保知識(shí)啟動(dòng)圍繞境脈主線問題，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定基礎(chǔ)。

巧設(shè)境脈支線，串聯(lián)知識(shí)主線

地理學(xué)科是一門綜合性極強(qiáng)的學(xué)科，對(duì)于問題的解決需要綜合多種地理要素。因此，教師需要將境脈主線問題拆解，并圍繞境脈主線問題巧設(shè)境脈支線問題，通過引導(dǎo)學(xué)生逐步解決具有思維進(jìn)階的境脈支線問題，串聯(lián)起全新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，落實(shí)本節(jié)課的課程標(biāo)準(zhǔn)。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）對(duì)于本節(jié)課的要求是“通過野外觀察或運(yùn)用土壤標(biāo)本，說明土壤的主要形成因素”。這要求學(xué)生通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，掌握通過野外或運(yùn)用土壤標(biāo)本觀察土壤的方法，了解土壤的形成過程，說明土壤的主要形成因素。基于此，教師在境脈主線的基礎(chǔ)上，結(jié)合本節(jié)課的課程標(biāo)準(zhǔn)和核心素養(yǎng)的培育要求，將知識(shí)嫁接于景德鎮(zhèn)陶瓷原料高嶺土之上，通過將境脈主線分解成“探秘高嶺土—尋找高嶺土—求證高嶺土的形成—探究高嶺土的開發(fā)與保護(hù)”等境脈支線，促使學(xué)生在境脈支線的引導(dǎo)下，解決境脈中的真實(shí)問題，重新整合建構(gòu)本節(jié)課的知識(shí)主線。具體如圖2 所示：

圖2 “精致化”機(jī)制的教學(xué)設(shè)計(jì)流程圖

利用境脈引領(lǐng)師生交互協(xié)作，開展實(shí)踐促進(jìn)知識(shí)主動(dòng)生成

所謂“交互式教學(xué)”，即師生、生生之間交互協(xié)作的教學(xué)。深度學(xué)習(xí)中的交互協(xié)作不是單指同他者的單向?qū)υ挘春?jiǎn)單的“你問我答”）,而是指學(xué)生圍繞某個(gè)問題（或者矛盾沖突)展開激烈討論和探究，教師適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行介入和引導(dǎo)，提高交互協(xié)作的質(zhì)量，促進(jìn)矛盾沖突的解決。學(xué)生在有效的交互協(xié)作過程中，能夠主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的邏輯關(guān)系，促進(jìn)知識(shí)的生成。在本節(jié)課的學(xué)習(xí)中，教師在境脈的引領(lǐng)下，圍繞“從土壤質(zhì)地角度思考高嶺土不適合耕種的原因”這一難點(diǎn)，巧妙設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中獲得黏土（高嶺土）、壤土、砂土的特性。具體實(shí)施如下：

境脈支線的引領(lǐng)，創(chuàng)造師生交互協(xié)作的時(shí)空環(huán)境 在境脈支線的引領(lǐng)下，教師適時(shí)提出問題：從土壤質(zhì)地的角度思考高嶺土為何不適合耕種？為了解決這一問題，教師設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，并布置了“對(duì)比黏土（高嶺土）、壤土、砂土的透水性（水的下滲速度）”的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，這樣使生生交互協(xié)作的任務(wù)明確。接下來，教師便可以展現(xiàn)實(shí)驗(yàn)器材，并給學(xué)生提供充足的大膽開展探究實(shí)驗(yàn)的時(shí)間和空間。在這個(gè)過程中，境脈支線的引領(lǐng)，使得師生之間的交互協(xié)作具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)生能夠預(yù)見解決地理問題的樂趣。

交互協(xié)作的推進(jìn)，促進(jìn)知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)在實(shí)踐中主動(dòng)生成 本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是學(xué)生地理實(shí)踐力培育的落腳點(diǎn)，能夠使學(xué)生在實(shí)踐中形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。實(shí)驗(yàn)中，師生、生生之間的交互協(xié)作主要表現(xiàn)在：

教師提出問題：從土壤質(zhì)地角度思考高嶺土為何不適合耕種？

學(xué)生實(shí)驗(yàn)論證問題：實(shí)驗(yàn)中對(duì)比黏土（高嶺土）、壤土、砂土的透水性（水的下滲速度）。

學(xué)生探究討論問題：三種土壤對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響即蓄水保肥性的差異。

學(xué)生得出結(jié)論：高嶺土不適合耕種是因?yàn)?，一是高嶺土屬于黏土，雖然蓄水保肥性好，但是通氣透水性差，不利于植物根部呼吸，可能會(huì)出現(xiàn)爛根現(xiàn)象，不利于植物存活；二是黏土礦物質(zhì)顆粒小，土質(zhì)黏重，不利于翻土和耕作。

通過境脈的引領(lǐng)，師生有了交互協(xié)作的時(shí)空環(huán)境；通過實(shí)驗(yàn)的探究，知識(shí)在生生之間、師生之間的交互協(xié)作中主動(dòng)建構(gòu)和生成，深度學(xué)習(xí)便不知不自覺在實(shí)踐中發(fā)生。

綜上，本文提出在深度學(xué)習(xí)視域下高中地理課堂“精致化”機(jī)制的生成策略，即：境脈呈現(xiàn)主題化，知識(shí)啟動(dòng)背景化；巧設(shè)境脈支線，串聯(lián)知識(shí)主線；境脈引領(lǐng)師生交互協(xié)作，實(shí)踐促進(jìn)知識(shí)主動(dòng)生成。實(shí)踐證明，借助境脈鏈接知識(shí)，在具體境脈中制造思維沖突，通過解決現(xiàn)實(shí)問題，提高學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)和解決地理問題的能力，具有一定的可行性和示范性。希望未來在實(shí)際教學(xué)中，能夠總結(jié)出更多“精致化”機(jī)制生成的可行性策略，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)理論在高中地理課堂中高效率、高頻率發(fā)生。

（文/林東琴）

◎ 生物學(xué)科核心素養(yǎng)下的高中生物項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐

為了適應(yīng)新高考，高中生物學(xué)科愈發(fā)注重發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，在教學(xué)過程中更加注重學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過程，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中問題的能力。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境下，通過完成由幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的具體項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)、思考并解決問題的過程，有利于核心素養(yǎng)的落地。因此，將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)法應(yīng)用于高中生物課堂教學(xué)，能夠有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和綜合能力的培養(yǎng)?；诖耍疚囊愿咧猩铩盎蚬こ痰幕静僮鞒绦颉币徽n的教學(xué)為例，對(duì)生物學(xué)科核心素養(yǎng)下的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)進(jìn)行分析。

創(chuàng)設(shè)情境，確定項(xiàng)目?jī)?nèi)容

學(xué)情出發(fā)，確定項(xiàng)目目標(biāo) 項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多個(gè)生物學(xué)知識(shí)，解決多個(gè)生物探究項(xiàng)目，以提高學(xué)生的合作探究能力、創(chuàng)造性能力、探究能力等綜合能力，真正落實(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，高中生物教師需要結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)，從發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，綜合考慮學(xué)生的知識(shí)水平和能力水平，確定項(xiàng)目活動(dòng)的目標(biāo)。

創(chuàng)設(shè)情境，確定項(xiàng)目主題 與傳統(tǒng)的生物學(xué)科課堂教學(xué)模式相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式主要具有三個(gè)顯著特征。其中，以真實(shí)情境為背景、問題作導(dǎo)向、任務(wù)作驅(qū)動(dòng)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的第一個(gè)顯著特征。教師在課堂教學(xué)中積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，能夠迅速激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?；诖耍诒竟?jié)課的教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)“由疫霉菌引起的根腐病造成大豆產(chǎn)量逐年下降，如何利用基因工程獲得同樣抗根腐病的轉(zhuǎn)基因大豆”的真實(shí)情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)于基因工程的操作程序過程的思考，有效提高項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的真實(shí)性。

結(jié)合目標(biāo)，確定項(xiàng)目活動(dòng) 項(xiàng)目活動(dòng)的完成是落實(shí)課堂教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。在本節(jié)課的教學(xué)中，教師借助真實(shí)情境設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并通過基于實(shí)際問題解決的項(xiàng)目，如“利用紙片構(gòu)建基因表達(dá)載體模型”“制定轉(zhuǎn)基因的培育方案”等項(xiàng)目活動(dòng)，促使學(xué)生體驗(yàn)并闡明基因工程的基本操作程序。

分配任務(wù)，完成項(xiàng)目

學(xué)生是課堂的主體，是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的第二個(gè)特征。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)與新課程理念相輔相成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積極探索與主動(dòng)學(xué)習(xí)，注重激發(fā)學(xué)生在課堂中的參與程度，促使其在探究性項(xiàng)目的引導(dǎo)下獲得全面發(fā)展。同時(shí)，在素質(zhì)教育的理念下，學(xué)校教育不僅要關(guān)注學(xué)生個(gè)人能力的培養(yǎng)及發(fā)展，更應(yīng)該注重團(tuán)隊(duì)能力的培養(yǎng)，這也是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的第三個(gè)顯著特征：體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合作精神。

課前準(zhǔn)備 課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用課前時(shí)間查閱與收集相關(guān)資料，并對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提前預(yù)習(xí)，完成小組的分組及分工，為課堂中項(xiàng)目探究活動(dòng)的開展奠定基礎(chǔ)。

課上探究實(shí)踐 本節(jié)課的項(xiàng)目活動(dòng)主要包括兩個(gè)：一是利用紙片構(gòu)建基因表達(dá)載體物理模型；二是制定轉(zhuǎn)基因的培育方案，畫出概念流程圖。要求學(xué)生分小組進(jìn)行合作探究，小組合作的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課堂模式，不僅能培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的合作意識(shí)，還能最大限度地提高學(xué)生的課堂參與度，以凸顯學(xué)生是課堂的主體。同時(shí)，本節(jié)課的項(xiàng)目活動(dòng)以構(gòu)建模型的教學(xué)策略為主，完成探究性項(xiàng)目的過程不僅能夠充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生模型與建模的科學(xué)思維，還能使學(xué)生深刻、全面地了解知識(shí)點(diǎn)。

展示與修正項(xiàng)目成果

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)結(jié)束后，最重要的是教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目式成果的展示，并通過有效手段對(duì)學(xué)生項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程及成果進(jìn)行有效評(píng)價(jià)。在“基因工程的基本操作程序”一課的“抗根腐病轉(zhuǎn)基因大豆的培育”項(xiàng)目中，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)后，教師需要引導(dǎo)他們以小組為單位，將轉(zhuǎn)基因抗根腐病大豆的培育方案進(jìn)行展示，并利用生生互評(píng)、師生共評(píng)的評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)展示的培育方案進(jìn)行修正與完善。

實(shí)施多元評(píng)價(jià)

在學(xué)生充分展示了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成果后，教師還需對(duì)學(xué)生提出的方案進(jìn)行科學(xué)性及合理性的多元化評(píng)價(jià)。教師在展開評(píng)價(jià)時(shí)，不僅需要評(píng)價(jià)項(xiàng)目完成的成果，還要注重對(duì)項(xiàng)目完成的過程中學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、解決問題等方面進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，以保證教學(xué)評(píng)價(jià)能更加全面和客觀。有效的評(píng)價(jià)手段能夠有效促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、發(fā)展核心素養(yǎng)，同時(shí)還能增強(qiáng)學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)感、獲得感與成就感。

總之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的課堂模式能夠有效發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)，但也給課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變帶來了諸多挑戰(zhàn)，需要教師轉(zhuǎn)變備課內(nèi)容、授課形式和作業(yè)形式。這些挑戰(zhàn)不僅能夠促使教師不斷在課堂實(shí)踐中反思、提升自我，也是教師終身學(xué)習(xí)的不竭動(dòng)力。此外，在參與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能夠通過增強(qiáng)與他人的交流與合作，潛移默化地培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。同時(shí)，真實(shí)情境下的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，還能有效提升探究項(xiàng)目的真實(shí)性，加強(qiáng)生物知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)感與獲得感，有利于落實(shí)和提升學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)。

（文/魯奧）