梁昊海 劉夢玲

摘 要：協(xié)作學習是在混齡教育中促進學生學習的一種普遍的方法。文章借助三個心理學理論框架，即皮亞杰的建構(gòu)主義、維果茨基的建構(gòu)主義以及社會依存理論，探索協(xié)作學習在幼兒混齡教育中的實用性與有效機制，并提出組織有效協(xié)作學習的四個先決條件，以在實踐中擴大與深化對協(xié)作學習的運用。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學習；混齡教育；建構(gòu)主義；社會依存理論

作者簡介：梁昊海（1998—），男，英國倫敦大學學院。

劉夢玲（1968—），女，廣東省廣州市番禺區(qū)東城幼兒園。

在早期教育中，尤其是在混齡教學的環(huán)境中，小組學習是促進幼兒成長的常用方法。小組學習大致可以分為三種形式，即同伴輔導、合作學習和協(xié)作學習［1］。其中，同伴輔導區(qū)別于合作學習和協(xié)作學習，在同伴輔導過程中，信息傳遞是垂直的而不是水平的，學習的發(fā)生是單向的而不是相互的，且組間成員地位存在差距。相比之下，合作學習和協(xié)作學習的界限在教學實踐中相對模糊。合作學習和協(xié)作學習均將學生之間不同思維的沖突交流視為促進幼兒發(fā)展學習的基本機制之一，但具體差異會在活動類型與交互程度上凸顯。在合作學習的過程中，各成員運用結(jié)構(gòu)化的活動方案分別完成細分任務，并最終以小組形式共享成果；協(xié)作學習則通常側(cè)重于聯(lián)合活動，小組成員共同參與各個流程，并將建立共同理解視為重要環(huán)節(jié)。

本文聚焦于協(xié)作學習，并在混齡教育背景下探討其作用機制與適用性。與同齡教育相比，混齡教育允許不同年齡和不同發(fā)展水平的兒童一起生活、玩耍和學習。因為協(xié)作學習與混齡教育在形式上均強調(diào)兒童在差異中學習與成長，所以對兩者結(jié)合的討論有著其獨特價值。

一、理論背景

探討協(xié)作學習的實用性，需要先將目光放在“學習是如何發(fā)生的”這個基本問題上。因此，本文將結(jié)合皮亞杰的建構(gòu)主義、維果茨基的建構(gòu)主義以及社會依存理論來討論協(xié)作學習在學前混齡環(huán)境中的特點與價值。

（一）皮亞杰的建構(gòu)主義

皮亞杰的建構(gòu)主義被廣泛地應用于早期教育的各個領(lǐng)域，其中的一個重要理論是認知圖式的發(fā)展。該理論提出，個體可以通過同化（將新知識與舊知識進行比較并將新經(jīng)驗融入現(xiàn)有圖式）和順應（修改現(xiàn)有框架以包含新知識），處理認知沖突，能動適應環(huán)境，實現(xiàn)認知發(fā)展。此外，皮亞杰構(gòu)建了一個進化生物學模型來闡述兒童發(fā)展的階段性特點，即兒童的發(fā)展趨勢是基于年齡且有著固定順序的，分別為感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～12歲）和形式運算階段（12～15歲）。這一階段模型指出，兒童在前運算階段具有較明顯的自我中心特征，無法從他人的角度感知世界。對此，幼兒教育實踐中存在一個常見誤解，即此階段的兒童會因為保持自我中心，無法參與小組工作，協(xié)作學習僅在兒童7歲后有效。然而，大量的研究與實踐證明，僅僅通過年齡來判斷兒童的認知發(fā)展狀況是機械的且不具建設性的。因此，協(xié)作學習在實際教育實踐中應根據(jù)兒童的具體發(fā)展需要開展。

皮亞杰還強調(diào)，在發(fā)展過程中，由兒童自己發(fā)起的獨立的心理活動，如游戲、合作、解決問題和思考等，具有重要的價值。同時，相比于被動地接受照顧者（或相對學習者具有絕對權(quán)威的人）提供的知識，與同伴一起學習思考，兒童更有可能經(jīng)歷社會認知沖突與內(nèi)部認知再平衡。換句話說，協(xié)作學習促進兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素之一在于其提供了很多認知沖突的機會，這些沖突引發(fā)了兒童的認知不協(xié)調(diào)，同時驅(qū)使兒童主動地挖掘更多的新信息，并進一步對現(xiàn)有知識重新概念化。通過協(xié)作中的想法交流和分歧處理，兒童的認知能力能得到發(fā)展，因為兒童有機會在協(xié)作過程中重組現(xiàn)有的知識組織并統(tǒng)一立場，然后基于自發(fā)的獨立思考接受或反駁他人的想法，發(fā)展出新的觀點。

此外，混齡協(xié)作學習的有效性會受到一些前提條件的影響。例如，兒童對任務的先驗知識，在團隊中工作的技能和意愿，群體成員之間的關(guān)系，學習環(huán)境的建設與教師的介入，等等。這些因素共同影響著兒童是否能夠調(diào)控感官體驗，是否能夠一起學習，能否經(jīng)歷認知失衡和再平衡等觸發(fā)認知發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

（二）維果茨基的建構(gòu)主義

維果茨基的建構(gòu)主義是一種認為人類知識和思維能力源于社會和文化環(huán)境的學說。他認為，人類的認知和語言能力是通過社會和文化的傳遞和交流，不斷建構(gòu)和發(fā)展起來的。維果茨基的建構(gòu)主義理論主要包括以下幾個方面。

1.語言和文化的重要性

維果茨基認為，人類的認知和思維能力是通過語言和文化的傳遞和交流不斷建構(gòu)和發(fā)展起來的。語言和文化是人類認知和行為的基礎(chǔ)。

2.區(qū)分內(nèi)在和外在

維果茨基區(qū)分了內(nèi)在和外在兩個層面的建構(gòu)。內(nèi)在建構(gòu)是指個體在思考過程中，將新的信息和已有的知識結(jié)構(gòu)相融合，形成新的認知結(jié)構(gòu)和知識體系。外在建構(gòu)是指社會文化環(huán)境和交互過程中，人們通過語言和符號的使用，共同建構(gòu)新的知識和理解。與皮亞杰認知建構(gòu)論相比，維果茨基遵循社會歷史認知體系，采用了一種更為積極的方法，探索社會互動、文化和語言在人的認知發(fā)展中的作用。維果茨基引入了初級心理功能和高級心理功能這兩個概念，以回答關(guān)于“先天還是后天”的經(jīng)典問題，以及他與皮亞杰的認知建構(gòu)主義中的分歧。初級心理功能指人類先天的心智能力，受基因影響；高級心理功能則受社會和文化影響，允許人們從自然沖動行為轉(zhuǎn)向目的性的行為。人類的高級心理功能被認為是社會歷史互動的產(chǎn)物，并且遵循以下原則：高級心理功能是通過與社會中的其他人合作和互動而產(chǎn)生的；新的心理過程結(jié)構(gòu)是通過外部活動形成的，然后內(nèi)化為高級心理功能的一部分。

關(guān)于如何促進高級心理功能的發(fā)展，維果茨基引入了最近發(fā)展區(qū)的概念，并將其定義為兒童的實際發(fā)展水平與可能的潛在發(fā)展水平之間的差距，即從獨立解決問題到在幫助或合作下解決問題的距離。最近發(fā)展區(qū)理論指出了學習者在學習過程中的中心地位，并揭示了教學的本質(zhì)在于觸發(fā)和激勵學生尚未實現(xiàn)的認知發(fā)展，而不是驗證強化已存在的認知體系，同時強調(diào)了協(xié)作與挑戰(zhàn)性活動對于兒童學習的重要性。

在維果茨基建構(gòu)主義視角下，知識源于社會文化互動和協(xié)作。通過這樣一種社會歷史的方法來研究學習過程，重點之一在于概念框架和符號系統(tǒng)（它們支持社會中所有的人類實踐）是如何代代相傳的。認知發(fā)展被視為對上一代概念框架和符號系統(tǒng)的繼承，協(xié)作學習可被理解為低齡幼兒在混合能力背景下通過共同思考向高齡學生學習的過程。為了充分促進高級心理功能的發(fā)展，協(xié)作學習小組中兒童的能力或發(fā)展水平應該是多樣化的；這同樣意味著合作學習在混齡環(huán)境中將會更有效。

具體而言，在混齡的協(xié)作學習中，一部分更有能力的兒童扮演著促進者的角色并提供學習支架；另一部分學生通過支架獲得一些他們無法獨立獲得的技能和知識。當兒童從協(xié)作中獲得新信息，并通過同伴互動將新的心理結(jié)構(gòu)內(nèi)化為高級心理功能時，認知發(fā)展就會發(fā)生。此外，協(xié)作學習作為一種以學生為中心的方法，允許具有不同能力的學習者在協(xié)作學習過程中擔任不同的角色和承擔不同責任，讓學習者基于其獲得的獨特的經(jīng)驗和原有的知識體系發(fā)展，實現(xiàn)不同的學習結(jié)果［2］。

雖然如此，但這一理論也提出了一個棘手的問題：高能力學生如何從協(xié)作學習中獲利？假設高能力學生在幫助低能力學生完成任務的過程中沒有達到他們的最近發(fā)展區(qū)，那么，協(xié)作學習對于促進他們的認知發(fā)展只能提供有限的貢獻。然而，從另一個角度來看，考慮到他們在混合年齡環(huán)境中成長，兒童有機會經(jīng)歷從追隨者到領(lǐng)導者的角色轉(zhuǎn)換過程。即使是重復完成類似的任務，由于角色的轉(zhuǎn)換，幼兒在過程中獲得的體驗并不一致，這突出了他們在另一個維度上的潛在進步，這為早期教育提供了另一個有價值的突破口。

（三）社會依存理論

社會依存理論是一種認為人的行為受到社會因素影響的學說。它認為，人的行為不僅受到內(nèi)在因素（如個性、情緒、認知等）的影響，也受到外在因素（如社會情境、他人的期望等）的影響。

1.社會情境對行為的影響

社會依存理論認為，社會情境對人的行為有很大的影響。人們的行為往往受到社會情境制約和影響，而不是完全由自己的內(nèi)在因素決定。

2.他人期望的影響

社會依存理論認為，他人的期望對人的行為有很大的影響。人們往往會受到他人的期望和評價的影響，從而改變自己的行為。

3.社會比較的影響

社會依存理論認為，人們的行為也會受到與他人的比較和競爭的影響。人們會將自己與他人做比較，從而改變自己的行為和情緒。

4.社會支持的重要性

社會依存理論認為，社會支持對人的行為和情緒有著重要的影響。當人們受到社會支持時，他們會更加積極、自信、樂觀和健康。

5.人際關(guān)系的重要性

社會依存理論認為，人際關(guān)系對人的生活和行為有著重要的影響。人們的人際關(guān)系質(zhì)量會影響他們的幸福感、健康狀況和行為表現(xiàn)。

透視協(xié)作學習的第三種理論方法是社會依存理論。群體是一個動態(tài)的整體，其中所有成員在實現(xiàn)共同目標的征途上相互依存、相互聯(lián)系。實現(xiàn)共同目標的愿望在團隊內(nèi)部創(chuàng)造了一種內(nèi)在的緊張狀態(tài)，這種緊張狀態(tài)驅(qū)動著“整個車輪”向目標前進。

在社會依存理論中，協(xié)作工作應該關(guān)注三個主要因素：相互依賴、互動模式和活動產(chǎn)出。有學者描述了兩種類型的社會相互依賴：在積極的相互依賴中，個人的行動有助于共同的目標；而消極的相互依賴，會阻礙群體目標的實現(xiàn)。還有學者提出了一個關(guān)于互動模式的框架，稱為“結(jié)構(gòu)—過程—產(chǎn)出”理論。該框架假設了協(xié)作情境、互動過程和活動產(chǎn)出之間的關(guān)系，即群體成員之間的相互依賴決定了互動模式，并反過來影響結(jié)果。

積極的相互依存能增強建設性溝通和協(xié)作活動的參與程度，消極的相互依賴會導致對立的互動，即無效的協(xié)作學習，而缺乏相互依賴則意味著協(xié)作學習的缺位。因此，在構(gòu)建有效協(xié)作學習模式時，教師應重點引導學生小組內(nèi)發(fā)展出積極的相互依存關(guān)系。為團隊確定明確的、可實現(xiàn)的、為整個團隊所知和接受的共同目標，是促進積極的相互依賴形成的先決條件之一。當小組中的所有學習者都明確目標，在為解決任務做出貢獻時，就會出現(xiàn)更多促進性的互動，能通過交換資源和根據(jù)他人的意見進行推理來促進互動的水平，進而獲得相互依賴的背景下的最佳學習成效。其中，小組成員的溝通技巧、個人價值觀以及教師的必要干預是影響交互模式形成的變量，并會在促進有效協(xié)作學習的過程中發(fā)揮重要作用。

二、從理論到實踐

在實踐中融入“理論—研究—實踐”的循環(huán)驗證是促進這一教學模式可持續(xù)發(fā)展的必要舉措。學習在哪里以及如何發(fā)生，前文已從不同的理論角度進行了討論。在此基礎(chǔ)上，協(xié)作學習還要在具體的、真實的實踐環(huán)境中實踐。在實踐中，教師要重點關(guān)注以下幾個方面。

第一，對學生進行分組與對學習活動進行設計時應將兒童的興趣、同伴關(guān)系、能力差距和社交技能納入考慮范圍；第二，營造的活動環(huán)境和班級文化應能支持建設性溝通和平等的思維交互；第三，教師需擁有介入和促進兒童合作的專業(yè)知識與教學技能；第四，特定背景下的宏觀系統(tǒng)，如校風、社會文化、指導政策等，能夠為協(xié)作學習在實踐中的應用提供支持，因此，得到學校等主體的協(xié)助也是十分重要的。

三、總結(jié)

總而言之，在混齡教育中，幼兒在展現(xiàn)共性的同時，也會有一定的能力、經(jīng)驗、思維、情感的差異。不同年齡、不同發(fā)展水平的幼兒在彼此互動的過程中會有很多經(jīng)驗分享、合作探究的機會。當幼兒面臨與自身已有能力、經(jīng)驗不相符的問題時，便會形成認知沖突，這會激發(fā)其在自身經(jīng)驗和能力范圍內(nèi)持續(xù)主動地學習與探究?；趨f(xié)作學習在混齡教育中的獨特優(yōu)勢，教師在未來的實踐中應深化對協(xié)作學習的運用。

［參考文獻］

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