譚旭

隨著以人為本理念的全面深入，學生在課堂中的主體地位更加突出。在此進程中，“情境+問題串”的模式運用成為一個重要的趨勢與導向。小學教師作為學生發(fā)展的引領者，應全面解讀學生的客觀發(fā)展需要，從更細化的視域來落實多元化的設計，旨在為學生提供有效的質疑情境，輔助學生參與到情境中展開一系列的分析與探索、聯(lián)系與感知、遷移與運用、處理與解決，全面發(fā)展學生的高階思維、邏輯推理素養(yǎng)、數(shù)學運算能力以及解決問題的水平等，為學生核心素養(yǎng)的提升賦能。

一、引入生活遷移類的情境，在解決實際問題中應用

陶行知先生的生活化教育理念為數(shù)學學科教學注入了源源不斷的活力。面對生活化教育導向，一線教師應明確“遷移類問題情境”的有效導入所起到的引領性作用，進而全面展開對學生“生活閱歷”的有效探索，聯(lián)合課程中的一些關鍵性的知識挖掘各種情境元素，鼓勵學生致力于問題的解決，展開對所學知識的遷移與應用，強化學生融會貫通的意識，逐步獲得實質性的成長。

（一）數(shù)學知識與生活實際之間的關系

“數(shù)學來源于生活，寓于生活”，這句話直接反映了數(shù)學與生活實際之間的關系?？梢哉f，數(shù)學知識體系的建構是源于人類各種生活實踐而得出的，或者是經(jīng)歷過無數(shù)次的驗證與推導歸納出來的。因此，在現(xiàn)實生活中往往存在著各種蘊含數(shù)學知識的情境元素，而這些內(nèi)容同樣可以作為展開數(shù)學教學的有力輔助。同時，數(shù)學課程的核心培養(yǎng)目標愈發(fā)傾向于應用型，旨在鼓勵學生運用數(shù)學知識更好地解決問題，高效地開展一些生活實踐等，彰顯數(shù)學本身的實用性和工具性。

而根據(jù)筆者的實際觀察來分析，絕大多數(shù)的小學生都極其缺乏這種應用意識與能力。這類情況的產(chǎn)生往往源于教師沒有為學生創(chuàng)造更多遷移運用的機會，尤其是在同時兼顧教學任務的背景下，留給學生自主思考與探索的時間是相對較少的。因此，學生在課堂中的主體地位體現(xiàn)不出來，僅僅處于一個被動接受知識的狀態(tài)，缺乏實質性的數(shù)學知識應用經(jīng)驗。在潛移默化中，學生就會陷入學習誤區(qū)，將分數(shù)的高低作為檢驗學習成果的唯一標準，忽略了實質性的遷移運用過程，感受不到數(shù)學知識本身的應用魅力，造成認知方面的偏差以及行為習慣方面的薄弱。在這一視域下，基于課堂教學引進的生活遷移類情境問題，則可以全面彰顯其本身的導向性作用，為學生的成長賦能。

（二）結合生活遷移類情境問題展開教學實踐

例如，在進行蘇教版《分段計費問題》這一板塊教學時，教師就可以設計一系列的生活遷移類情境問題來引導學生，促使其通過深度學習來理解“分段計費”的含義，學會用“分段計算”和“先假設再調(diào)整”的方法解決“分段計費”的實際問題；輔助學生通過回顧與反思來建立解決這類問題的一般思維與技巧，提升學生解決問題的能力；啟發(fā)學生感受數(shù)學的應用價值，提高學生學習數(shù)學的興趣，增強學生學習數(shù)學的信心。

首先，教師創(chuàng)設情境，導入新課：“同學們，我們的生活離不開電，但是你們有沒有注意到電費是怎樣計費的呢？某市電力公司為了鼓勵市民節(jié)約用電，采取按月分段計費的方法收取電費，如表1所示。如果小明家上個月的用電量為175度，那么應繳電費多少元呢？”

其次，學生闡述解答結果，全班交流，分享思路，對比思考。教師繼續(xù)追問：“小明家上個月的電費是135元，那么他家的用電量至少是多少度呢？”引導學生收集和整理信息，根據(jù)信息畫出函數(shù)圖像，數(shù)形結合，使學生理解“分段計費”的概念，并能夠運用“分段計算”方法解決實際問題。

最后，通過驗證將函數(shù)圖像補充完整，教師引導學生觀察函數(shù)圖像，思考出租車計費與行駛里程數(shù)之間的關系及變化情況。通過兩個圖像的對比講授“先假設再調(diào)整”的方法，從而讓學生找到知識之間的聯(lián)系及問題根源，歸納出應付費用=前段費用+后段費用。

二、構建操作推導類的活動情境，在實踐中探索問題

實踐出真知的理念為教育教學帶來了蓬勃的朝氣。在提質增效導向的全面指導下，一線教師應不斷明確“操作推導類活動情境”的有效設計所具有的導引性價值，進而全面展開對“可利用材料資源”的開發(fā)與引進，創(chuàng)設具體的活動主題，引導學生展開自由操作與實踐，經(jīng)歷相對完整的推理過程來建立知識模型，或提煉數(shù)學公式與原理，逐漸獲得邏輯思維以及對比解讀能力的提升。

（一）發(fā)展學生的推導思維

結合學生所反饋的表現(xiàn)來分析，他們在面對難點知識時常常會出現(xiàn)跨越式的情況。尤其是對一些相對復雜的公式原理，或者抽象且不易感知的空間幾何類板塊內(nèi)容，其本身的理解更是會停留于淺層，將公式或規(guī)律的記憶作為檢驗學習成果的唯一目標，忽略了實際推導過程。這種情況看似學生掌握了一定的數(shù)學知識，但是在實質性層面，學生的各種思維能力并沒有得到提升與發(fā)展。所以在這一視域下，操作類推導活動情境的有效設計尤為重要，可以充分發(fā)揮其本身的補足性價值，為學生的整體性成長創(chuàng)造條件。

具體來講，推導情境的設置首先會生成一些具體化的工具或材料，這些內(nèi)容更接近學生的直觀思維，有助于學生實現(xiàn)知識的有效過渡。當學生真正參與其中時，就可以根據(jù)這些實物元素來獲得全方位感知以及觀察，建立清晰的表象來落實相應的知識解析以及問題的解決，最終形成一種螺旋式上升的學習模式，在一系列問題的回答中獲得成長。

其次，推導類活動情境的設置是會延伸出一些具體的數(shù)據(jù)，而數(shù)據(jù)演變與步驟之間的遞進更是存在著直接關系。在這一背景下，學生便可以進入一個數(shù)形結合的學習空間。在很多情況下，學生都可以經(jīng)歷相對完整的思維成長過程，包括前期的設想與猜測、中期的對比聯(lián)系與操作推理、后期的歸納與整合等，最終從宏觀的角度來提取其中所蘊含的數(shù)學原理和數(shù)學規(guī)律，并在自己的腦海中進行知識結構的還原，或者立體圖形空間結構的建立，將這些元素與內(nèi)容根植于內(nèi)心，形成一定的數(shù)學思維和數(shù)學學習方法，在更飽滿的情境體驗中獲得空間結構觀念、建模思想以及邏輯推理能力等方面的成長。

（二）結合操作推導類活動情境展開教學實踐

例如，在進行蘇教版《長方體和正方體的表面積》這一板塊教學時，教師就可以設計操作推導類活動情景來引導學生，幫助學生認識表面積，經(jīng)歷自主實踐與推導的過程來提取公式，發(fā)展學生的空間觀念。

首先，創(chuàng)建問題情境，激發(fā)學習欲望。紙箱廠要制作一種長8分米，寬2分米，高4分米的長方體包裝盒和一種棱長為4分米的正方體包裝盒，哪一種包裝盒用的硬紙板少？基于這一問題情境，教師繼續(xù)提出問題：長方體和正方體的哪些地方要用硬紙板？為學生學習表面積的計算方法做好充分準備。

其次，操作實踐。教師鼓勵學生結合模型將一個長方體或正方體紙盒的6個面打開，在展開后的圖形中找到上、下、前、后、左、右6個面，引導其嘗試解決問題，建立思路，并繪制縮略圖（如圖1所示）。而教師只需要在適當?shù)臅r候進行點撥，進一步強化學生的認知。

三、創(chuàng)作綜合性的合作項目情境，在協(xié)作中解決問題

學生之間的協(xié)作與互動往往是幫助他們跨越重難點知識的重要途徑。隨著育人觀念的不斷深入，一線教師應全面明確綜合性合作項目前進的有效設計所具有的導向性價值，進而全面展開對主題單元知識的有效運用，從更具有整合性的角度來設置遞進性的問題，啟發(fā)學生發(fā)揮自身的力量與優(yōu)勢解決相應的問題，最終實現(xiàn)交互與共享，形成優(yōu)質的數(shù)學學習成果。

（一）個體差異理論

多元智力理論在教育中的價值尤為重要，其中所提到的理念充分指向“每個學生都是獨立的個體”這一導向。同時，每個學生從小所接受的教育以及接觸的環(huán)境與實踐是各不相同的，所表現(xiàn)出來的思維方式、認知基礎、學習態(tài)度以及心理健康狀態(tài)也有著明顯差異，因此在參與同一數(shù)學知識的學習或同一問題的解析時，更是會衍生出來不同的答案或想法。而綜合性合作項目情境的設置理念在于輔助學生將各自的優(yōu)勢發(fā)揮出來，達成一種相互輔助以及互補的關系。在真正投入情境問題解析的過程中，學生不僅可以將自己認為有價值的一些內(nèi)容或理念傳達給他人，而且可以從他人的表述中提取對自己有用的思路與方法，用于不斷完善自己的知識結構和知識體系。經(jīng)歷過相對完整的思考過程，學生可以更好地跨越一些重難點，掌握一定的學習方法，形成高階思維。

（二）結合合作項目情境展開教學實踐

例如，在進行蘇教版《植樹問題》這一板塊教學時，教師就可以采用合作項目情境來引導學生，促使學生感悟段數(shù)與植樹棵數(shù)之間的關系，通過小組合作交流，啟發(fā)學生理解段數(shù)與植樹棵數(shù)之間的規(guī)律，輔助學生借助圖形來解決簡單的植樹問題，全面滲透數(shù)形結合思想，培養(yǎng)學生借助圖形解決問題的意識。

首先，教師呈現(xiàn)項目問題情境：教學樓與體育館之間有一段35米長的小路，學校打算在小路一側種樹。請按照每隔5米種一棵樹的要求設計一個植樹方案。

其次，教師要引導學生分步進行，包括獨立活動，設計方案；小組交流，說明設計方案及理由；集體匯報植樹棵數(shù)等。

再次，各組匯報完畢，教師提出問題：“同樣是35米長的小路，為什么有的種6棵樹，有的種7棵樹，有的種8棵樹呢？請大家在黑板上‘種一種?！?/p>

最后，學生根據(jù)教師的指導進行操作，歸納出不同的種樹情況（如圖2所示）。

四、結語

面對新的教育指向，“多元化情境+問題串”模式在數(shù)學教育教學中的運用價值越發(fā)突出。作為新時期的教育工作者，要展開對學生生活實際的有效探索，挖掘各種情境與問題元素，鼓勵學生遷移與應用知識，巧妙結合所學來處理生活問題，感受數(shù)學知識本身的魅力，為學生解決問題能力的發(fā)展賦能。另外，教師要全面開發(fā)與引進可利用的資源，構建情境引導學生展開自由操作，經(jīng)歷相對完整的解決問題的過程，促使學生建立清晰的表象來還原知識結構，形成一定的數(shù)學思維和數(shù)學學習方法，從而獲得能力水平的提升。