韓 婕 茹宗志 （寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院）

全日制教育碩士是高層次應(yīng)用型專業(yè)人才的重要組成部分，在我國高校人才培養(yǎng)中受到廣泛關(guān)注。作為具有教師職業(yè)定向性和實踐取向性特征的專業(yè)學(xué)位研究生，實踐能力是其核心部分。目前，國內(nèi)在全日制教育碩士實踐教學(xué)方面已經(jīng)有一些探索，但是仍然沒有達(dá)到理想程度。2022 年教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出，“構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”，[1]支持多主體聯(lián)合培養(yǎng)師范人才的模式?！癠-T-S”這種聯(lián)合高校、教師教育研訓(xùn)機構(gòu)和中小學(xué)共同培養(yǎng)全日制教育碩士的模式，正是支持多主體聯(lián)合培養(yǎng)師范人才的實踐形式。深化實踐教學(xué)，可以提升全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量。社會共生理論能夠厘清高校、教師教育研訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)三者之間的合作關(guān)系，對于促進實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體建設(shè)具有重要的現(xiàn)實意義。

一、我國全日制教育碩士實踐教學(xué)存在的問題

全日制教育碩士是采用全日制學(xué)習(xí)方式，以掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強教育教學(xué)實踐和研究能力的高素質(zhì)中小學(xué)教師為培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)學(xué)位研究生，實踐教學(xué)是其培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)。目前，我國十分重視全日制教育碩士的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，但是在培養(yǎng)過程中實踐教學(xué)仍然存在一些問題，影響了高層次教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）實踐教學(xué)課程設(shè)置方面存在不足

實踐教學(xué)課程既包括到中小學(xué)的具體實踐活動，也包括理論課程中的實踐環(huán)節(jié)。當(dāng)前高校按照《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《方案》）的要求，將課程設(shè)置為學(xué)位基礎(chǔ)課（6門課程，共12 學(xué)分）、專業(yè)必修課（4 門課程，共10個學(xué)分）、專業(yè)選修課（不少于3 門課程，不少于6個學(xué)分）、實踐教學(xué)（原則上不少于1 年，共8 學(xué)分）四個模塊。[2]然而在實施過程中，實踐活動安排時間少，大部分高校的實習(xí)時間僅為半年，且一般集中安排在第二年，對于缺乏經(jīng)驗的全日制教育碩士來說，不利于其理論與實踐的結(jié)合，也很難在短時間內(nèi)提升其教學(xué)實踐能力。同時，在中小學(xué)實踐中，全日制教育碩士實習(xí)沿襲了傳統(tǒng)的方式，大多從事聽課、上課、批改作業(yè)這三項工作，部分全日制教育碩士沒有充分體驗班主任工作，參與教學(xué)研討與改革研究次數(shù)較少，與本科生實習(xí)無異。且迫于成績要求與升學(xué)壓力，導(dǎo)致全日制教育碩士有效實習(xí)時間受限。另外，高校開設(shè)的理論課程中實踐內(nèi)容較少，基本照搬學(xué)術(shù)型研究生課程內(nèi)容，也缺乏融合多課程的實踐教學(xué)交流平臺，實踐教師與理論教師很難通過教學(xué)溝通與合作，共同為全日制教育碩士呈現(xiàn)實踐性的教學(xué)內(nèi)容。

（二）實踐教學(xué)方式傳統(tǒng)單一

全日制教育碩士的教學(xué)方式應(yīng)體現(xiàn)實踐導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)《方案》要求，全日制教育碩士實踐教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)包括兩類，一類是課程學(xué)習(xí)中微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析等；一類是在中小學(xué)的教育見習(xí)、教育實習(xí)、班級與課堂管理實務(wù)等。然而，在全日制教育碩士培養(yǎng)過程中，不少高校未能全面落實《方案》要求，出現(xiàn)了教學(xué)方式傳統(tǒng)單一、靈活性不夠的特征，未充分體現(xiàn)全日制教育碩士培養(yǎng)的實踐取向。課程學(xué)習(xí)中，一些高校教師的授課方式還是以傳統(tǒng)的講授法為主，對微格教學(xué)、課例分析、教育調(diào)查方法的使用相對較少；部分高校微格教學(xué)、課例分析使用較多，但幾乎不采用教育調(diào)查的形式。有學(xué)者調(diào)查顯示，高校實踐教學(xué)形式主要集中在教育實習(xí)、課例分析和微格教學(xué)三種形式上，[3]即使高校組織全日制教育碩士進行教育調(diào)查、教學(xué)觀摩、教育行動研究等活動，也很難保證每一位全日制教育碩士都能夠有足夠的機會參與。[4]

（三）實踐教學(xué)指導(dǎo)教師隊伍薄弱

2009 年教育部提出要建立健全校內(nèi)外“雙導(dǎo)師制”，校內(nèi)外導(dǎo)師共同參與專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作。2020 年9 月，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部進一步強調(diào)構(gòu)建專業(yè)學(xué)位研究生“雙導(dǎo)師制”。[5]目前我國承擔(dān)全日制教育碩士培養(yǎng)任務(wù)的高校均已建立起校內(nèi)外“雙導(dǎo)師制”，共同促進全日制教育碩士專業(yè)發(fā)展，然而仍然存在實踐教學(xué)指導(dǎo)教師數(shù)量不足的現(xiàn)象。由于我國全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置起步較晚，大多數(shù)校內(nèi)導(dǎo)師還是由學(xué)術(shù)型導(dǎo)師擔(dān)任，校內(nèi)導(dǎo)師缺乏實踐專業(yè)性，實踐教學(xué)指導(dǎo)經(jīng)驗差，不能夠為全日制教育碩士提供豐富的實踐經(jīng)驗。另外，雖然高校采取了聘請中小學(xué)名師授課的方式，但是由于中小學(xué)名師屬于稀缺資源，很難被高校吸收，因而任課教師中具備基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗的名師參與度低。[6]且校外導(dǎo)師身兼數(shù)職，精力時間不夠充足，與全日制教育碩士交流較少，校外導(dǎo)師指導(dǎo)流于形式。在中小學(xué)實踐活動中，也因為優(yōu)秀帶教導(dǎo)師數(shù)量不足，常出現(xiàn)一師帶多生的現(xiàn)象，全日制教育碩士被指導(dǎo)的次數(shù)受限。

（四）實踐教學(xué)評價、反思體系有待完善

全日制教育碩士培養(yǎng)的理想取向是具有“反思性實踐家”氣質(zhì)的教師。[7]對實踐教學(xué)進行評價與反思能夠有效提升全日制教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。目前，多數(shù)高校的培養(yǎng)計劃中設(shè)置了閉卷考試、課程論文、模擬教學(xué)、調(diào)查研究報告、中期考核、實習(xí)報告等考核評價形式，然而現(xiàn)實中校內(nèi)課程的評價方式大多為閉卷考試或課程論文，模擬教學(xué)和其他考核評價形式占比較小，且整體偏重于終結(jié)性評價，忽視了過程性評價的地位。中小學(xué)實踐中，考核評價主要以學(xué)生提交的實習(xí)報告和錄課視頻為依據(jù)，考核方式單一；同時實習(xí)評價的主導(dǎo)權(quán)在于學(xué)校，實習(xí)單位未有效參與評價，因而不能完全體現(xiàn)學(xué)生的實踐效果，很難真正反映學(xué)生的實踐與理論結(jié)合能力及教研能力，造成實踐環(huán)節(jié)流于形式。另外，高校實踐反思體系缺乏，很多高校并不注重實踐后的反思總結(jié)，因而大部分全日制教育碩士實習(xí)后仍停留在感性經(jīng)驗上，既沒上升到理論層次形成系統(tǒng)的教學(xué)知識，也沒能提高從教技能。

（五）實踐教學(xué)基地建設(shè)滯后

實踐基地是全日制教育碩士實踐學(xué)習(xí)的主要場所。目前，高校均已建立起與中小學(xué)校的合作關(guān)系，擁有定量的實踐教學(xué)基地，但整體而言，基地數(shù)量不足，基地建設(shè)相對滯后，不能充分發(fā)揮其應(yīng)有作用。大多數(shù)高校與中小學(xué)校的合作不夠緊密，過于形式化，甚至出現(xiàn)了實踐基地經(jīng)常變換的現(xiàn)象。還有一些高校的實習(xí)基地更多靠人情關(guān)系建立與維持，缺乏常態(tài)運行機制和制度保障，穩(wěn)定性與持久性不足，在一定程度上影響了研究生長期、固定的實踐學(xué)習(xí)。[8]另外，基地建設(shè)需要不同主體間的協(xié)調(diào)配合，一些質(zhì)量高的中小學(xué)校擁有豐富且優(yōu)秀的教師團隊，但因不信任全日制教育碩士的教學(xué)水平，合作熱情與意愿不高，合作關(guān)系建立困難；而一些質(zhì)量較差的基地因缺少優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)資源，也難以對全日制教育碩士進行全方位、多層次的實踐指導(dǎo)，導(dǎo)致實踐基地建設(shè)水平與人才培養(yǎng)需求之間存在較大差距，使得全日制教育碩士實習(xí)效果大打折扣，不利于其實踐能力的提升。

二、國外教育碩士實踐教學(xué)的現(xiàn)狀與發(fā)展

（一）美國

美國是世界上對教育碩士培養(yǎng)探索最早且培養(yǎng)體系最完善的國家。自1936 年哈佛大學(xué)校長柯南特（Conant J.B）設(shè)置第一個教育碩士學(xué)位以來，美國教育碩士教育發(fā)展已有近90 年的歷史，培養(yǎng)過程特別強調(diào)實踐知識和技能的重要性。[9]

美國教育碩士課程包括核心課程、專業(yè)課程、選修課程和實踐課程，注重課程中的實踐環(huán)節(jié)是其一大特色。理論課程內(nèi)容與社會實踐緊密聯(lián)系，注重實效性與先進性；且課堂上常運用案例教學(xué)、研討教學(xué)、專題講座、行動教學(xué)、實踐考察等多樣化教學(xué)方式，激發(fā)教育碩士理論與實踐結(jié)合的思維。實踐課程貫穿于每學(xué)期，學(xué)生在實習(xí)中可以自主設(shè)計教學(xué)過程，獨立應(yīng)對課堂環(huán)境并解決課堂問題和從事班級管理工作。[10]教師方面，美國采取“雙導(dǎo)師制”，高校常為教師提供機會以提升其專業(yè)實踐經(jīng)驗，校內(nèi)外導(dǎo)師密切配合、頻繁互動，共同完成教育碩士的培養(yǎng)。因而，教育碩士指導(dǎo)教師均具備較高的學(xué)術(shù)理論知識、豐富的實踐經(jīng)驗及實踐指導(dǎo)能力。[11]另外，美國有系統(tǒng)、嚴(yán)格的評價制度，形成了包括高校、政府、專業(yè)團隊在內(nèi)的內(nèi)外部評價體系，評價時充分參考實習(xí)單位和實踐者意見，注重過程與結(jié)果評價，評價標(biāo)準(zhǔn)緊扣培養(yǎng)目標(biāo)，強調(diào)實踐教學(xué)能力和管理能力。反思式教學(xué)也是美國的特色，全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會”制定的系列標(biāo)準(zhǔn)的第四條，要求教師能系統(tǒng)地對教育實踐進行思考，并從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。[12]因而，教育碩士實踐后常通過反思報告和主題論文等進行反思，從多角度思考教學(xué)過程。同時，美國高校與眾多中小學(xué)、非營利組織、其他機構(gòu)建立了穩(wěn)定的合作關(guān)系，為教育碩士和指導(dǎo)教師了解教育現(xiàn)實問題、提升實踐能力提供機會。

（二）法國

法國從國家層面管理研究生教育，與我國現(xiàn)行的全日制教育碩士培養(yǎng)制度具有相似之處。法國教育碩士培養(yǎng)的特點在于理論學(xué)習(xí)、實踐、學(xué)術(shù)研究交替進行。[13]開設(shè)課程有基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、通識課程和綜合實踐課程，實踐課程以觀察實習(xí)、陪伴實習(xí)、責(zé)任實習(xí)的形式貫穿始終，教育碩士可以循序漸進，逐漸獨立負(fù)責(zé)教育任務(wù)，承擔(dān)教學(xué)、班級管理、家校交流等工作；理論課程內(nèi)容也具有實踐特點，聚焦了法國社會教育現(xiàn)實問題。法國的教學(xué)方式靈活多樣，具體有教授法、案例教學(xué)、參觀訪問、項目研究、講座討論等。法國還形成了由教育培訓(xùn)研究人員、中小學(xué)教師、高校教師、督學(xué)等組成的專業(yè)師資隊伍，由校內(nèi)外導(dǎo)師對教育碩士進行混合指導(dǎo)。同時，法國采用內(nèi)外部、形成性與終結(jié)性結(jié)合的評價方式，以抽查教育碩士的實習(xí)出勤、小結(jié)、面談交流報告和記錄的方式進行持續(xù)性評估，對學(xué)生的實習(xí)監(jiān)測手冊（持續(xù)評估內(nèi)容、專業(yè)實踐工作室評估意見）進行終結(jié)性評估，[14]輔以外部教育部組織的教師資格考試及高校所在大學(xué)區(qū)組織的正式實習(xí)生實習(xí)及任職評估來檢驗教育碩士實踐教學(xué)能力。過程性反思也是法國的創(chuàng)新點，實習(xí)期間，學(xué)生上午實習(xí)，下午回校參加研討交流會，分析解決教育實踐中遇到的問題，通過“實踐—反思—實踐”的循環(huán)過程不斷增強其實踐能力。另外，在政府補貼、規(guī)制及有效干預(yù)的支持下，法國高校建立了長期穩(wěn)定且數(shù)量充足的實踐教學(xué)基地，形成了培養(yǎng)單位與中小學(xué)教育機構(gòu)雙方互惠的局面。[15]

（三）日本

日本在發(fā)展過程中依據(jù)文部省政策規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)校特色，形成了實用性和職業(yè)性結(jié)合的應(yīng)用型教育碩士培養(yǎng)制度。日本教育碩士課程由基礎(chǔ)學(xué)科課程、專業(yè)選修課程和實習(xí)課程組成。理論課程內(nèi)容立足中小學(xué)教育實際需要，靈活自主，可根據(jù)學(xué)校特色和學(xué)生需求設(shè)置特色內(nèi)容；課堂采用教師講授、案例研究、模擬練習(xí)、集體討論、實地調(diào)查等教學(xué)形式，注重現(xiàn)場教學(xué)，教育碩士可以進行實地考察等現(xiàn)場工作或共同討論具體事例。[16]日本實習(xí)時間長，且時間和類型可根據(jù)教育碩士情況自行選擇，[17]實習(xí)時教育碩士可以參與學(xué)校管理和班主任指導(dǎo)工作，成為實習(xí)學(xué)校負(fù)有責(zé)任的當(dāng)事人之一。日本的教師隊伍包含研究型教師和實務(wù)型教師，其中實務(wù)型教師人數(shù)占四成以上，兩類教師都需具備教育經(jīng)驗與科學(xué)研究能力，且共同教授所有課程；實務(wù)型教師主要與實習(xí)基地教師合作，每周走訪，現(xiàn)場指導(dǎo)教育碩士實踐問題。日本的理論課程評價堅持實踐性取向，看中教育碩士理論與實踐結(jié)合的能力；實習(xí)評價結(jié)合形成性評價與終結(jié)性評價，參考實習(xí)環(huán)節(jié)、校內(nèi)指導(dǎo)教師和實習(xí)基地教師意見，依據(jù)實習(xí)記錄、研究報告等對教育碩士進行全方位綜合評價。由于實習(xí)時間靈活，教育碩士可以在實踐后反思，及時解決問題，在以后的實習(xí)中使發(fā)現(xiàn)的不足之處得到充分鍛煉。另外，日本設(shè)立了“綜合辦公室”部門，專門掌管實踐基地合作問題，借助教育委員會、實習(xí)學(xué)校聯(lián)絡(luò)協(xié)議會等，與眾多中小學(xué)建立長期穩(wěn)定的合作關(guān)系。

綜上所述，美國、法國和日本三個國家在教育碩士實踐教學(xué)方面有所不同，但存在相似之處。第一，課程設(shè)置緊扣實踐性特點，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合；第二，教學(xué)方式靈活多樣，突出實踐性與個性化特色；第三，教師隊伍具備較高科研能力與豐富實踐經(jīng)驗，能夠合力指導(dǎo)教育碩士的實踐知識和技能；第四，評價反思體系完善，反映實踐性目標(biāo)取向，通過過程循環(huán)將感性經(jīng)驗升華至理性思考；第五，實踐教學(xué)基地建設(shè)良好，借助多方力量形成數(shù)量充足且關(guān)系穩(wěn)定的長期合作關(guān)系。

三、社會共生理論視域下實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體的構(gòu)想

（一）社會共生理論概說

“共生”一詞最早出現(xiàn)在生物學(xué)領(lǐng)域，1879 年德國著名真菌學(xué)家奠基人德貝里提出，“共生是不同生物在共同生活中彼此依存且均獲利而不能脫離的關(guān)系”。[18]20 世紀(jì)50 年代開始，斯科特等生物學(xué)家相繼提出共生單元、共生模式、共生環(huán)境等概念，豐富了共生理論，并將其逐步應(yīng)用于社會學(xué)等領(lǐng)域。[19]“社會共生理論”由“共生理論”發(fā)展而來，20 世紀(jì)90年代發(fā)軔，21 世紀(jì)后基本成型。1998 年復(fù)旦大學(xué)胡守均公開提出“社會共生論”這一概念，指出其是借用生物共生論的基本觀點研究社會共生現(xiàn)象的社會哲學(xué)。[20]該理論關(guān)注社會共生關(guān)系的形成、維持及演化，其內(nèi)容涉及社會共生的基本要素、基本分類、基本結(jié)構(gòu)等，具體指人及由人組成的各種社會組織以自然資源和社會資源為紐帶，在約束條件的制約下形成兩主體或多主體間，以分享、互換、競爭為形式，在公平的原則下不斷協(xié)調(diào)共生主體利益關(guān)系，形成關(guān)于利益交換與分享的相對平衡，達(dá)到主體間協(xié)作共贏的社會共生關(guān)系。

（二）社會共生理論視域下實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體構(gòu)想

目前，全日制教育碩士實踐教學(xué)現(xiàn)狀制約了教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，難以滿足社會對于教育人才的專業(yè)要求?！癠-T-S”合作共同體作為一種多主體聯(lián)合培養(yǎng)師范人才的新模式，可以充分發(fā)揮各方異質(zhì)資源優(yōu)勢，實現(xiàn)三方資源互換與分享，由于U、T、S 三方本質(zhì)上屬于共生關(guān)系，因而通過社會共生理論提出實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體的構(gòu)想。

1.實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體的基本內(nèi)涵

全日制教育碩士實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體形成的關(guān)鍵在于高校（University）、教師教育研訓(xùn)機構(gòu)（Teachers’training institutions）、中小學(xué)（School）之間的合作，根據(jù)社會共生理論的基本要素、基本分類、基本結(jié)構(gòu)，形成了實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體（圖1）。基于三方利益與資源需求，U、T、S 充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，分別提供綜合指導(dǎo)、教研培訓(xùn)、專業(yè)監(jiān)督和實踐支持。高校與中小學(xué)秉承“目標(biāo)一致、協(xié)同合作、資源共享、合理分配、合作共贏”的原則，以教師教育研訓(xùn)機構(gòu)為平臺，以培養(yǎng)“教學(xué)、科研為一體的高層次實踐人才”為目標(biāo)，構(gòu)建三方資源交換分享、關(guān)系平等均衡的共生網(wǎng)絡(luò)。

圖1 實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體

2.實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體的運行機制

合理的運行機制為全日制教育碩士實踐教學(xué)共同體的實現(xiàn)提供可能，建立包括動力機制、利益機制、保障機制在內(nèi)的運行機制，推動U、T、S 三方協(xié)同合作，以實現(xiàn)多主體間利益共求、資源共享的內(nèi)在訴求和社會高質(zhì)量教育人才的外在需求，解決實踐教學(xué)中遇到的問題。

第一，動力機制。作為共生主體的U、T、S 在發(fā)展過程中由于自身資源缺失，需要吸收外部異質(zhì)資源，因而在建立的共生關(guān)系中，各主體間存在互補性。共生主體需基于自身發(fā)展需要，激發(fā)內(nèi)在尋求動力，開展主體間以教育資源為紐帶的合作，建立長期持久的強共生關(guān)系，取得單個主體達(dá)不到的效果。

第二，利益機制。U、T、S 有不同的利益需要，但又有相同的利益訴求。為有效促進實踐教學(xué)合作共同體協(xié)作關(guān)系形成，必須協(xié)調(diào)好共生各方的利益關(guān)系，建立合理的利益分配機制，遵循公平分配、互惠互利的分配原則，使利益收支達(dá)到相對平衡，維護平等互利的社會共生關(guān)系。

第三，保障機制。實踐教學(xué)合作共同體是一個復(fù)雜的社會共生關(guān)系。共生主體間由于自身利益保護存在一定的矛盾，為了維持共生關(guān)系穩(wěn)定，需要借助協(xié)議等約束條件及成熟的評價反饋體系約束共生主體行為，更新共生秩序，維持合理、優(yōu)化的共生關(guān)系，確保共生主體間資源互換、分享的順利進行，為全日制教育碩士實踐教學(xué)共同體的持續(xù)合作提供保障。

3.實踐教學(xué)“U-T-S”合作共同體的實現(xiàn)策略

第一，建立協(xié)作共贏的社會共生系統(tǒng)。社會共生系統(tǒng)是相互關(guān)聯(lián)的社會主體的集，為了建立協(xié)作共贏的社會共生系統(tǒng)，需要主體各方基于合作動力需要，以資源交換為紐帶，協(xié)同搭建資源共享平臺，加快整合有效資源，提高異質(zhì)資源利用率。主體三方擁有的異質(zhì)資源主要體現(xiàn)在人員、設(shè)施和信息上。一是要形成資源聯(lián)合體，以開放姿態(tài)共享信息資源、人員資源和場地資源。主體三方可以共同搭建實踐課程學(xué)習(xí)平臺，構(gòu)建課程網(wǎng)絡(luò)，豐富實踐教學(xué)方式，提供優(yōu)質(zhì)實踐教學(xué)資源，方便全日制教育碩士靈活學(xué)習(xí)。二是要借用教師教育研訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)“雙導(dǎo)師”素質(zhì)教育培訓(xùn)基地，借助高水平專業(yè)支持提升指導(dǎo)教師隊伍實踐教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，為高校和中小學(xué)提供專業(yè)化教學(xué)科研指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，引導(dǎo)各方教師就實踐教學(xué)問題深入交流。三是要借助教師教育研訓(xùn)機構(gòu)為高校與中小學(xué)搭建溝通橋梁，打破兩主體間交流形式化壁壘。利用研訓(xùn)機構(gòu)的篩選與樞紐功能，為高校介紹優(yōu)質(zhì)、合適的實踐場所，促進兩主體交流往來，建立數(shù)量充足且長期穩(wěn)定的實踐基地。四是要發(fā)掘中小學(xué)豐富實踐經(jīng)驗及研訓(xùn)機構(gòu)專業(yè)科研能力優(yōu)勢，打造三方共同指導(dǎo)、評價的格局。高?？梢砸孕畔ⅰ⒗碚撡Y源為吸引源，聘請研訓(xùn)機構(gòu)專業(yè)人員和中小學(xué)教學(xué)名師擔(dān)任全日制教育碩士的實踐指導(dǎo)教師，形成三方共同指導(dǎo)格局，解決全日制教育碩士實踐指導(dǎo)教師不足的難題。同時，評價時各方可堅持形成性與終結(jié)性評價結(jié)合的方式，定期召開座談會，就全日制教育碩士實踐過程共同商討，幫助其形成學(xué)習(xí)閉環(huán)，提升實踐能力。

第二，營造和諧穩(wěn)定的社會共生環(huán)境。馬克思曾說，“人們奮斗所爭取的一切，都與他們的利益所關(guān)”。[21]合作過程中，如果因為利益獲取的不對等，則容易造成合作主體間的矛盾與沖突，影響合作環(huán)境。因而需平衡各方利益和集體利益，打破各個社會主體“利益至上”的原則，通過協(xié)商建立合理的分配制度，形成包容、尊重的氛圍，營造和諧穩(wěn)定的社會共生環(huán)境，實現(xiàn)1+1+1＞3 的效果。綜合來看，優(yōu)秀高素質(zhì)教學(xué)人才的產(chǎn)生是三方整體的利益目標(biāo)。一是要建立健全高校、教師教育研訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)三方協(xié)商交流平臺，確保三方主體能夠就各方利益需求及時溝通，共同調(diào)整全日制教育碩士培養(yǎng)計劃，協(xié)商全日制教育碩士實踐教學(xué)培養(yǎng)方案，包括課時安排、課程內(nèi)容、授課形式、導(dǎo)師隊伍、反思評價體系、實踐基地建設(shè)等。二是要根據(jù)三方主體的現(xiàn)實需要和貢獻設(shè)計規(guī)范的激勵制度，尋求各方利益最佳平衡點。設(shè)計合理的利益分配方案，對社會主體按照參與程度、貢獻大小進行利益再分配，包括獎金分紅、職稱晉升、外出深造、名師頭銜等。遵循激勵相容、公平客觀的原則，充分調(diào)動三方參與積極性，打造聯(lián)合培養(yǎng)利益共同體。三是要營造協(xié)同文化氛圍，在交流中協(xié)調(diào)理念意識，實現(xiàn)三方理念文化交融。高校要主動走出象牙塔，以行動研究的方式真實了解中小學(xué)和教師教育研訓(xùn)機構(gòu)的需要，打造兼容并包、尊重為先的社會共生環(huán)境。

第三，保持社會共生規(guī)范與社會共生實踐的一致性。社會共生規(guī)范是用文本規(guī)定的共生關(guān)系，社會共生實踐是實際發(fā)生的共生關(guān)系，古今中外到處都有共生規(guī)范與共生實踐不一致的現(xiàn)象存在，二者間的不一致性越明顯，主體間的社會共生關(guān)系就越脆弱。因此，需要盡力保持社會共生規(guī)范與社會共生實踐的一致性，確保共生關(guān)系有章可循、有制可依。良好的主體責(zé)任意識能夠從精神層面實現(xiàn)共生規(guī)范與共生實踐的一致性，完善的評價反饋制度能夠為實現(xiàn)一致性提供制度保障基礎(chǔ)。一是要建立合作規(guī)章制度，確保三方以合作協(xié)議和規(guī)章制度作為共同體聯(lián)合培養(yǎng)全日制教育碩士的行動準(zhǔn)則，幫助各主體確定利益獲取的責(zé)任邊界，發(fā)揮約束條件的有效制約作用。同時，提升三方主體“整體觀”意識，形成凝聚力，確保各主體積極參與全日制教育碩士實踐教學(xué)的課程體系制定、授課形式安排、導(dǎo)師隊伍聘用、評價反思體系建立和實踐基地建設(shè)。二是要高校、教師教育研訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)三方各派人員組成管理小組，統(tǒng)籌規(guī)劃合作共同體的日常運轉(zhuǎn)、過程評估等環(huán)節(jié)，全程監(jiān)督合作共同體的實踐教學(xué)過程，管理合作共同體的實踐行動，維護社會主體的合作關(guān)系，確保社會共生實踐落實社會共生規(guī)范。三是合作共同體要尋求與政府、社會其他機構(gòu)合作的機會，拉動其他社會主體對合作共同體資金、場地、人員和信息等資源的支持與贊助，并邀請政府、社會和其他機構(gòu)等對合作共同體進行外部監(jiān)督與評價。通過內(nèi)外部監(jiān)督評價的方式，規(guī)范合作共同體對全日制教育碩士實踐教學(xué)的行動過程，保障高素質(zhì)教育人才的培養(yǎng)效果。