王秀蘭

小學生寫讀后感，確實難。因為讀后感重在“感”，且不是泛泛而談的“感”。有價值的讀后感，既不是對原文內(nèi)容的生搬硬套，也不是理解后的主題提煉，而應(yīng)該是基于學生主觀思維加工后的二度創(chuàng)作。五年級下冊第二單元習作設(shè)置了“讀后感”的習作，要求做到“真實”“具體”。但從學生的初稿來看，看似簡單的要求，學生的達成度并不高。要么是空洞的口號，要么是泛泛的閑扯，要么就是照搬的描述。真正的有感而發(fā)，遵從內(nèi)心的表達，并沒有形成。將讀后感視為觀點提煉后的闡述，會讓“感”更有表達的著力點。教師要依循學生閱讀的認知規(guī)律，從“讀”入手，讓學生經(jīng)歷一系列的思維參與，逐步形成認知，匯聚體驗，最終提煉觀點，以此凸顯讀后感的真實具體。以單元選文《景陽岡》為藍本，可以緊扣武松這一人物撰寫讀后感，如何幫助學生圍繞這一課文，寫出有價值的讀后感呢？

一、依托真實感受，設(shè)置判斷問題

越是經(jīng)典的文本，蘊藏的價值意蘊就越豐富，值得學生品味、辨析的價值點也更多元。讀后感，篇幅有限，明確感受抒發(fā)的價值點，設(shè)定習作表達的方向，就成為了表達的關(guān)鍵。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的讀者就有不同的解讀視角，就會形成不同的閱讀感受。

寫《景陽岡》的讀后感，如何選擇“感”的價值點，這不是由教師決定的，需要從文本自身的特質(zhì)，遵從學生最真實的內(nèi)心感受確定。《景陽岡》節(jié)選自古典名著《水滸傳》，展現(xiàn)了武松英勇無畏、武藝高強的英雄形象。經(jīng)典名著對于人物的刻畫，并不是單維度、片面化、臉譜化的，而是通過多元、立體的方式展開的。因此，在正式描寫武松上岡打虎之前，作者花費了大量的筆墨描寫武松在酒店吃酒、與店家對話的場景，其中武松的粗魯豪爽、固執(zhí)多疑以及愛面子等看似負面的個性特點，也給學生留下了深刻的印象，甚至有不少學生在閱讀時產(chǎn)生了這樣的困惑：武松到底算不算得上是英雄？

這個問題既關(guān)涉了小說以刻畫人物形象為己任的特點，同時又是小說中展現(xiàn)的最真實、最原生態(tài)的問題。對這一問題的判斷，可以構(gòu)建學生閱讀小說的不同層次，搭建感知人物形象的不同階梯，同時可以讓學生在逐步認知的過程中，形成有價值的判斷，從而遴選出撰寫讀后感的有效話題。武松有著如此缺點，為什么還能被稱為英雄？真正的英雄究竟應(yīng)該是怎樣的？新時代下的英雄，應(yīng)該是怎樣的？當下的青少年應(yīng)該向英雄學習些什么？

有了這樣的價值判斷，讀后感就有了寫作的方向，避免了廣泛涉及的尷尬，學生就可以聚焦而行，針對明確的價值點展開深入的辨析和思考。

二、深入細致品讀，強化評析效應(yīng)

讀后感的本質(zhì)是習作，但實際上與“讀”有著千絲萬縷的緊密聯(lián)系。很多學生的讀后感浮游表層，其缺失點不在后續(xù)的“寫”，更在于前期的“讀”。沒有讀得深入，就不會寫得深刻。“感”的呈現(xiàn)，某種程度就是“讀”的成果揭示?；谏鲜霭鍓K中的“判斷”而言，教師不能將學生的認知停留在“是”與“非”的二元評判上，而應(yīng)該借助“判斷”的契機，引領(lǐng)學生在原文的內(nèi)容、主題、情感上走一個來回，展開全方位的評析，既得其果，更經(jīng)歷一場積極、扎實的思維過程，閱讀之后的感受才能言之有物。

回到閱讀層面的判斷：武松究竟算不算得上一位英雄？對于五年級學生而言，這不是一個可以一答了之的問題，應(yīng)該遵循以下的三個層級。（1）原始認知：是英雄?！端疂G傳》刻畫了水泊梁山一百單八將英雄好漢的形象，武松作為其中一員，自然也是英雄。但這一認知判斷，基于原始公認的結(jié)論，是典型的拿來主義，并不是學生自身的思維判斷。（2）初讀認知：非英雄。最起碼不是合格的英雄。除卻其打虎表現(xiàn)出來的英勇無畏，武松在整篇課文中的缺點，也可謂非常鮮明。這不符合學生對英雄的固有認知，而這篇讀后感的價值，就在于觸發(fā)了學生對英雄的重新認知。（3）再讀提煉：真英雄。俗話說得好：“人非圣賢，孰能無過?！庇⑿凼侨?，不是神。學生在原始認知下，習慣于將“英雄”人物不斷“神化”，這不僅是一種認知誤區(qū)，更是二元認知的思維弊病。敬佩英雄，不能光欣賞其耀眼的一面，更要學會接受英雄的不足。

由此，教師將教學的著力點聚焦在教師之“教”和學生之“讀”上，雖然沒有真正觸及學生之“感”，但學生經(jīng)歷了對英雄的辯證認知，在豐富人物形象體悟的同時，學會了以正確、科學、全面的態(tài)度認識英雄，這就為后續(xù)寫讀后感蓄積了最為豐富而充足的資源。

三、密切關(guān)聯(lián)生活，重新審視人生

讀后感，簡言之，即閱讀之后的感想。很多學生常常將此處之“感”窄化為由文本而形成的感受——這自然是讀后感的應(yīng)有之義，但絕不是唯一。讀后感作為一篇完整且相對獨立的習作，理應(yīng)有層級的遞進與范疇的擴展。完全受限于文本，認知終究受限，不僅會讓讀后感無法真正擴展，更制約了閱讀的本質(zhì)要義。有底蘊的閱讀，需要融入自己的思考和判斷，更應(yīng)該優(yōu)化學生的生命認知，指導(dǎo)當下的真實學習與生活。

基于此，教師可以緊扣文本內(nèi)容，積極設(shè)置與生活關(guān)聯(lián)的文本問題，比如：（1）在生活中，有與武松類似的人嗎？（2）你在生活中是怎么看待他人的缺點的？讀了這篇課文后，你的態(tài)度有了哪些轉(zhuǎn)變？（3）你覺得武松身上有哪些閃光之處值得我們學習呢？這一步擴展鏈接，以學生從原文中生發(fā)的問題為藍本，但又沒有局限于課文，而是與廣闊的生活背景進行了關(guān)聯(lián)。

這在很多教師的設(shè)計中都有體現(xiàn)，且將這一方法命名為“引”或“聯(lián)”，很多學生也有意識地將源自課文的感受推向生活，但遺憾的是，學生在關(guān)聯(lián)和擴展時，思維鏈接點的確并不準確，導(dǎo)致生發(fā)之感與生活素材并不匹配。出現(xiàn)這一尷尬最為主要的原因就在于，教師始終將“引”或“聯(lián)”視為一種機械的方法，或者是生硬的模式，學生只是被動地“依計行事”，但“計”究竟是什么，為什么要如此……這一系列的問題，如果不能從根本上認識清楚，關(guān)聯(lián)生活就成為了雞肋，看似有，但又未能達成應(yīng)有的效果。教學讀后感，傳授相應(yīng)的方法，甚至構(gòu)建相應(yīng)的習作模式和板塊，本無可厚非，但教師不宜用力過猛，更不能讓學生機械套用。只有強化學生在閱讀時與真實生活的關(guān)聯(lián)，形成最為真實的閱讀體驗，撰寫時的“引”和“聯(lián)”，才能成為學生表達傾吐時的內(nèi)心所需。

類似于上述問題，教師要在“讀后感”的教學中，留有充足的時間，鼓勵學生針對自己確定的文章或者書本，設(shè)置相應(yīng)的問題，通過生活的關(guān)聯(lián)和浸潤，提升“感”的適用范疇和原生價值。

四、梳理認知過程，生發(fā)確定觀點

說到底，讀后感表達、輸出的是一種認知，一種觀點，一種價值判斷。有句話說得好：“聚是一團火，散是滿天星?！北热缟⑽捏w裁，強調(diào)“形散而神聚”。讀后感的特點，也與此類似，可以打開視角和胸襟，但不能以“散”告終，而需要明確的觀點和認知。學生在撰寫讀后感時，需要對整篇讀后感擁有整體性的規(guī)劃，教師要將指導(dǎo)的著力點，從外圍層面的寫作方法和模式結(jié)構(gòu)上，轉(zhuǎn)移到對文本的閱讀層面，幫助學生在探尋、開辟和確定讀后感的價值點的基礎(chǔ)上，形成屬于自己的認知觀點。無論是緊扣文本的語言信息，還是與生活的關(guān)聯(lián)，學生都應(yīng)該先從自身真實的閱讀感受入手，明確讀后感需要著力的選題。

比如評析“武松是不是英雄”時，可以生發(fā)“什么是真正的英雄”這一話題；在科學全面體會武松形象特點時，可以遷移這種“閱人”策略，提煉“接受他人，包括接受他的缺點”這一具有辯證意味的話題；比如將武松的英雄氣質(zhì)，置放在當下文化體系下重新審視，讓讀后感展現(xiàn)出現(xiàn)代文明的光輝……

課堂教學鼓勵多元，學生體驗倡導(dǎo)個性。讀后感的指導(dǎo)不宜在模式上耗費過多的精力，而要讓學生在實實在在的閱讀中形成真收獲，悟出真體驗。

（作者單位：江蘇鹽城市大豐區(qū)城東實驗小學）

責任編輯 宋園弟